burocracia e simulacro

A burocracia quando é boa mesmo se transforma em uma espécie de simulacro, perdendo qualquer relação com o real. No seu limite, a burocracia é um processo autônomo em que circulam carimbos, selos, dinheiro, humilhações e poderes que se auto-justificam.
O caso.
A educação brasileira, como não é pautada por idade, exige que uma escola, para matricular uma criança tenha as informações da escola anterior.
Assim, depois de passar um ano na Inglaterra, meus filhos precisam de um histórico da escola daqui que será apresentado na escola brasileira.
Este histórico deve ser legalizado pelo consulado brasileiro.
Para legalizar, o consulado exige que o documento seja oficializado pelo FCO (Foreign & Commonwealth Office), um órgão do Estado inglês.
Para legalizar esse documento o FCO exige que o documento seja reconhecido por um Notary Public, uma espécie de cartório.
O Notório o que faz? Com meu comprovante de residência e meu passaporte em mãos escreve em um papel que eu dei a minha palavra de que aquele documento emitido pela escola é verdadeiro.
Bem, o documento da escola não foi, em nenhum momento olhado nem pelo Notory, que apenas assinou dizendo que eu existo e que alego estar dizendo a verdade, nem pelo FCO, que reconheceu a assinatura e o selo do Notório, nem pelo consulado, que apenas reconheceu o selo e a assinatura do FCO.
Fechado o círculo, 100 libras e dezenas de horas mais tarde, o documento está reconhecido por três órgãos sem que ninguém tenha olhado para ele.
Se o Baudrillard tivesse olhado para a burocracia talvez fosse mais generoso com as imagens.

A escola e os "valores da república"

Para o governo francês, a solução para o radicalismo religioso de alguns franceses está na escola.
Para isso, a escola irá comemorar o dia da laicidade, professores serão formados para ensinar moral e cívica e educar sobre mídia e informação. “É preciso ensinar os estudantes a diferenciar o que é e o que não é informação”, explicou Hollande. Cada escola será obrigada a ter um meio de comunicação – blog, jornal, rádio. Mas, para tudo isso, é preciso reforçar a posição e a autoridade dos professores, consolidar a disciplina e não deixar nenhum incidente em que os valores da república sejam questionados, sem punição, dizem os gestores escolares. Os pais terão que assinar um documento em que se colocam de acordo sobre a necessidade dos alunos não questionarem os valores da república. Em caso de punição, no lugar de castigos em que o estudante fica retido na escola, ele terá que prestar serviços à comunidade.
Na reação dos poderes públicos aos ataques terroristas, vemos novamente a escola colocada como instrumento para desfazer essa fratura nos princípios da república, uma vez que, não somente os assassinos cresceram no ensino francês, como, depois da morte dos jornalistas, o repúdio dos estudantes franceses não foi uma unanimidade.
Enquanto descobríamos as medidas dos franceses, uma blitz na Avenida Brasil fazia a triagem entre os jovens que poderiam chegar na praia em um domingo de sol, e os que teriam que ficar pelo asfalto. Os arrastões vinham assustando os banhistas na Zona Sul. Quando chegar na segunda-feira, esses mesmos jovens que foram revistados no domingo, porque eram negros e pobres, estarão da escola, encontrarão seus professores, entregarão ou não seus deveres de casa e provavelmente ficarão um dia mais próximos do fracasso escolar, longe das melhores universidades. O caso francês é muito diferente, é verdade. Mas não custa lembrar que na França, a esmagadora maioria dos alunos que estudam medicina, por exemplo, passaram por instituições privadas de ensino.
Aqui como lá, “os valores da república”, não estão separados de certas ordens da cidade, organizações do capital e do apartheid escolar. Para alguns, os valores da república mantém uma ordem de privilégios, para outros, as punições e as blitzs.

O que as escolas privadas estão fazendo pela educação?

Com a proximidade das eleições na Inglaterra, um debate sobre educação começa a ocupar um lugar de destaque. Essa semana, um deputado do partido trabalhista, Tristam Hunt e Michael Wilshaw, o chefão do Ofstead, sistema de avaliação das escolas, colocaram de maneiras diferentes a mesma questão: O que as escolas privadas estão fazendo pela educação do país?
A desigualdade é dura.
7% dos alunos ingleses vão para escolas privadas, mas em Oxford e Cambridge, 50% dos estudantes estudaram em escolas pagas.
Segundo Melissa Benn, pesquisadora da educação, em 2009, de todos os alunos que entraram em Oxford, apenas 29 eram negros.
Um outra pesquisa mostra que os alunos das escolas privadas tem 22 vezes mais chances de estudar em uma das 20 melhores universidades inglesas do que os filhos de famílias pobres que estão no sistema público.

Não conheço os números no Brasil sobre a relação entre riqueza, escolas privadas e acesso à universidades de primeiro nível, mas não acredito que sejam muito melhores.
Pois, o que Hunt e Wilshaw colocam é: as instituições de ensino privadas precisam  assumir suas responsabilidades na educação, uma vez que é isso o que elas fazem, e não somente vibrar com o sucesso de seus alunos. Em outras palavras, o fracasso da educação como dispositivo de ascensão social e igualdade, é um problema de todos.
Hunt expõe alguns números com indignação: apenas 3% das escolas privadas ajudam financeiramente as escolas públicas e apensas 5% emprestam professores.
Wilshaw, famoso no meio por ter sido diretor de uma escola pública que obteve grande sucesso acadêmico, fala da necessidade das escolas privadas compartilharem expertise administrativa com as públicas.
Hunt é mais duro e diz que com os trabalhistas no poder eles não serão mais simpáticos nos pedidos para que as instituições privadas assumam suas responsabilidades e uma das coisas a fazer é cortar os descontos em impostos que muitas escolas privadas e religiosas recebem.

Meu interesse pela questão é obvio. Muitas escolas privadas no Brasil anunciam no final do ano o sucesso que obtiveram no Enem e as boas notas no Ideb, falam da qualidade de seus professores, de como são equipadas e da qualidade de seus espaços físicos. Mas, quantas podem efetivamente dizer que participaram na melhoria da educação como um todo e na invenção de uma país mais democrático?

Para ficarmos só na Zona Sul do Rio, qual a preocupação da Escola Parque e da Escola Nova com o sucesso escolar dos jovens da Rocinha? Qual o apoio do Santo Agostinho aos alunos da Cruzada? Qual a ação real do Lycée Moliére para melhorar a escola dos meninos do Pereirão? Qual o trabalho dos padres e dos pais do São Bento nas escolas dos pobres do Dona Marta? Quantas vezes por semana a Escola Americana abre suas instalações esportivas para a comunidade? Qual a formação que o Santo Inácio ofereceu à jovens e professores durante as férias?
Não tenho as respostas mas temo que essa que deveria ser a verdadeira parceria privado/público, acontece bem menos do que o necessário.

Escola inventa e Dorival Caymmi

       Em uma antiga entrevista com a artista inglesa Bridget Riley, ela narra sua formação no Royal College of Art em que, segundo ela, a pedagogia era: “o mundo lá fora vai ser muito difícil, então é melhor começar com as dificuldades aqui”. A ideia de que o a escola precisa antecipar o mundo que nos desagrada não é exclusividade do Royal College que Riley conheceu, mas presente em uma enorme parte da educação.
      Essa antecipação possui pelo menos dois aspectos determinantes para o que será a escola.
      O primeiro é que o mundo está pronto e a escola é um modelador; na mais tradicional técnica disciplinar. A escola precisa treinar e adaptar os jovens para “o que está ai”; a competição, o individualismo, a ideia da superação, a atenção constante, a maximização do tempo de trabalho, a resistência física e intelectual aos desafios do trabalho “que irão te exigir no limite”. Assim então deve ser a escola, um espelho do que virá. A ironia maior é que conseguimos isso. A escola do pobre é pobre, a do rico é rica. Adaptar para o mundo que está ai pode ainda ter desdobramentos mais trágicos para jovens que vivem em bairros violentos com altos índices de criminalidade. Ter a escola como microcosmos de mundos possíveis parece ser um mínimo a se exigir da educação.
      O segundo, de ordem mais estritamente temporal, retira o presente da escola como um problema ético, estético e pedagógico para colocar no futuro as justificativas para aquilo que a escola é hoje. Ou seja, se a relação entre alunos, professores e funcionários não é boa, se a escola não possui artes ou música, se os jovens estão exaustos e estressados, se a participação dos pais é clientelista, tudo isso não é visto como um problema pedagógico, mas como algo a ser administrado para que a escola possa ter bons resultados.
       Como sabemos, qualquer reunião de pais de alunos de segundo grau acaba girando em torno do Enem. E, um pai de uma criança de 8 anos que pergunta em uma reunião sobre o resultado da escola no Enem não é uma aberração. Em outras palavras, o que a escola faz hoje só interessa na medida dos resultados que terá lá na frente.
      Tal problema temporal reverte a função da avaliação, tanto da escola quanto do aluno. No lugar de avaliar, a avaliação modula. No lugar de mapear sucessos e problemas, a avaliação impõe modelos. Nesse sentido, defendo que o Enem deveria ser completamente diferente a cada ano. Um ano o texto exigido deveria ser uma poesia, no outro uma carta para o Dorival Caymmi, no terceiro um diálogo entre amantes. Talvez isso ajudasse a trazer a educação para o presente dela. E quando alguém perguntar o que vai cair na prova, poderíamos responder: a vida inteira.

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Dorival Caymmi é cantor e compositor baiano, nasceu em 14 e morreu em 2008.
Bridget Riley é artista inglesa, nascida em 31 e conhecida por seus trabalhos de arte ótica.

Enem, trabalho e subjetividade

       No ano passado, tentando entender um pouco do Enem acompanhei mais de perto o processo e li com bastante atenção a prova de humanas e línguas. Me chamou a atenção a qualidade das questões e a maturidade exigida dos candidatos. Já a prova de exatas e biológicas estava absolutamente distante de minhas capacidades. Mais do que um teste, o Enem hoje é um importante modulador subjetivo dos alunos, menos pela prova em si do que pela forma como o universo da educação está refém da prova.
       O segundo grau, em muitas escolas, se organiza hoje como uma corrida para as melhores notas no Enem. Essa corrida mimetiza a própria ordem empresarial contemporânea. Primeiramente o Enem tende a retirar da escola qualquer preocupação com a educação para molda-la para o modo como os alunos serão controlados. Uma escola que dedica 4 horas semanais ao ensino de música à jovens de 15 a 17 torna-se uma aberração, um atentado ao pragmatismo.
       O Enem não é uma prova que o aluno precisa passar, é uma prova em que ele deve ser melhor que os outros. Não se trata assim de chegar a um lugar, mas de torcer também para a mediocridade generalizada. Essa corrida que se decide em dois dias, cercada de elementos dramáticos amplamente utilizados pela mídia e pelos cursinhos particulares, é pautada por uma constante pressão sobre os jovens, pela competição, pela exigência de performance e pela ideia de superação física e intelectual.
Um aluno que se prepara para o Enem deve suportar as pressões de um universo em que os objetivos são móveis, cada vez mais elevados e em que nunca há trabalho suficiente, uma vez que há sempre alguém que pode “roubar” a sua vaga. Assim, não é incomum os pais falarem em reuniões escolares – Meu filho não está dando o máximo de si! E raramente alguém diz: ainda bem!
       Se no ambiente disciplinar havia um objetivo a alcançar, horas a trabalhar, tarefas a cumprir, hoje o Enem se tornou pedra central no controle dos jovens que sempre poderiam estar performando mais. O que poderia ser um processo de conhecimento ligado à adolescência é transformado em um produtor de culpa e dívida infindável. Como não há objetivo a cumprir, mas uma performance sem medidas exatas a realizar, o jovem está sempre em débito.
       Paralelamente, são esses mesmo jovens que no ambiente escolar e familiar desfrutam de grande autonomia e liberdade. Essa saudável autonomia encontra um poderoso artifício de controle que lhes entrega a total responsabilidade pelo sucesso e organização do tempo – que deve ser maximizado. Pressão e a culpa se amplificam.
       A performance só termina nos dois dias de prova em que os jovens são testados em provas longuíssimas. A linha de corte entre os bons alunos e os excelentes é muito parecida com os jogos televisivos e com o trabalho corporativo em que a pergunta é: Ele aguenta a pressão? Para isso o jovem precisa dormir bem antes da prova, precisa ser rápido nas respostas, não pode pensar muito ou fazer conexões mentais dispersivas. Se aguentar a pressão, poderá ingressar na universidade, mas, mais do que isso, poderá entrar no mundo do trabalho que não exigirá nada muito diferente.

En Rachâchant - Negando a escola

O garoto de 7 anos entra na cozinha onde sua mãe faz o jantar e o pai fuma e, cantando, avisa a família.
- Eu não retornarei mais à escola.
- Por que?, pergunta a mãe.
- Porque na escola eles me ensinam coisas que eu não sei.
Assim começa o curta metragem de Jean-Marie Straub et Danièle Huillet, com texto de Marquerite Duras, realizado em 1982.
O caso é grave e Ernesto precisa ser levado à direção da escola, onde o garoto continua, com pouquíssimas frases, revelando a lógica escolar.
- Não estou lhe reconhecendo, diz o diretor.
- Eu estou lhe reconhecendo, responde Ernesto.
- Então você recusa a se instruir. E por que?
- Porque isso já durou demais.
- O estudo é obrigatório.
- Não em todos os lugares, diz o garoto.
O diretor levanta, bate na mesa e mais uma vez faz o seu papel reconhecível. O plano segue fixo na mesa do diretor.
- Aqui é aqui e não é “todos os lugares”.
Ernesto, que não quer mais a escola, é interrogado pelo professor sobre seus conhecimentos. Quando o professor mostra uma foto do presidente François Mitterrand e pergunta quem é, Ernesto responde: um companheiro. E isso? O professor mostra uma borboleta em uma placa de vidro. É um crime, responde Ernesto. Para cada objeto que o professor busca um saber organizado pela escola, Ernesto devolve um outro saber; crítico, múltiplo, pragmático ou abstrato.
- E isso? Pergunta o professor mostrando um globo terrestre. Por acaso é uma bola de futebol ou uma batata (pomme de terre)?
- É uma bola de futebol, uma batata e a terra, responde o garoto, seguro de si.
- Um caso único diz o professor intrigado. Uma criança que só quer aprender o que ele já sabe.
O professor coloca então a pergunta decisiva e fundamental.
- Mas como essa criança pretende aprender o que ela não sabe?
O menino então dá sua cartada final.
- En rachâchant, diz ele, inventando uma palavra que parece misturar pesquisa – recherche - e canto – chant.
A tensão aumenta e o professor chega a ameaçar fisicamente a criança. A mãe impede a agressão. E o professor pergunta então: - E como Ernesto irá aprender a ler, escrever e contar?
- Inevitavelmente, diz a criança. Levando ao extremo a evidência de que o mundo ensina e de que o aprendizado está em tudo.
Ernesto deixa a sala enquanto o pai questiona o professor:
- Ele conseguira aprender, ler, trabalhar, trabalhar?
- Sim, responde o professor.
O filme, organizado como uma comédia em que todos atuam com gestos hipercontrolados, é agudo na crítica à forma como a escola inventa um mundo de conhecimento auto-justificáveis, desconectados da pesquisa individual e do canto, da poesia. Mais de 50 anos antes, em um artigo sobre o ensino de matemática, Whitehead fazia essa crítica, dizendo que o ensino era baseado em detalhes extremos, distantes do conhecimento comum e das grandes ideias. Ou como dizia, Ira Shor em conversa com Paulo Freire “Quando os estudantes realmente querem alguma coisa, movem céus e terras para consegui-la.” Inclusive negar a escola, como Ernesto.

https://www.youtube.com/watch?v=jQT02HG3jx4

Filme-carta em Centro de Ações Socioeducativas

       Quando começamos o Inventar com a Diferença, não sabíamos ao certo as faixas etárias que trabalhariam com o projeto, nem que tipo de escola teria interesse em utilizar nossa metodologia. Nosso princípio era de confiança no professor, ou seja, não cabia a nós dizer a idade dos alunos que poderiam se interessar em nossas propostas, mas ao professor que não só conhece a turma que tem, como tem a capacidade de adaptar o material às características e possibilidades do grupo.
     Graças ao engajamento e interesse de muitos mediadores tivemos a grata surpresa de ver o projeto chegar a um grupo para alfabetização de idosos, em BH, escolas de educação especial e à três escolas destinadas aos jovens que estão internados, cumprindo medidas socioeducativas. Antes da temática dos direitos humanos, o acesso desses jovens ao meios do audiovisuais, lhes permitindo uma experiência de mundo e estética com a ajuda dos professores e mediadores, nos parecia, em si, uma vigorosa intervenção política na vida de jovens que terão desafios gigantescos pela frente, para não terem suas vidas definitivamente marcadas pelo universo da delinquência e das prisões.
       Em uma dessas escolas, no Recife, o mediador Caio, já havia nos mostrado um minuto Lumière feito por uma interna. No CASE Santa Luzia uma adolescente de 16 anos se filma sem mostrar seu rosto, ao mesmo tempo em que desvenda o que ela chama de pergaminho. Uma carta em forma de rolo de papel, com muitos metros de comprimento com escritos como “eu te amo” em letras garrafais, desenhos, aprendizados e uma grande carga afetiva. Já havíamos ficado tocados com o contraste entre os desejos da menina expressos nesse vídeo e a sua condição em “medida socioeducativa”. Sem nos pedir nada, a menina havia conseguido inventar um “nós” nessa história. Nós que escrevemos, desejamos, inventamos e temos projetos. Por um instante, um mundo comum se fazia entre ela e os que pelos mais diversos motivos tiveram a sorte de não estar ali.
       Alguns meses depois, esse mesmo grupo produziu um filme-carta em que diversos Minutos Lumières foram montados e narrados. Em cinco minutos, com simplicidade, o filme traz essa intensa carga documental de que o cinema é capaz. Estão ali presentes, de maneira como raramente vemos, a vida de adolescentes em situação de grande fragilidade, sob a tutela do estado.
       Muitos dos planos escolhidos pelas adolescentes utilizam as janelas e portas como moldura, seguindo um dos dispositivos do material de apoio: Molduras e máscaras. Entretanto, aqui as molduras são gradeadas. Vemos com frequência a tentativa das meninas em mostrarem o lado de fora, fazendo menção ao que elas ainda conseguem ver da rua ou das comunicações que estabelecem com o exterior e com as famílias; como nos pergaminhos.
       “O tempo vai passando, às vezes vai piorando, às vezes vai melhorando e assim a gente vive a vida da gente aqui nesse lugar horrível” Escutamos isso enquanto vemos uma janela com grades e do lado de fora e palmeiras que com o vento reproduzem o que levou Geoges Mélies a dizer, em 1895, vendo os primeiros filmes dos Lumière: "no cinema, as folhas se movem". A beleza do filme está nesses pequenos contrastes e na forma como o trabalho com o cinema parece ter trazido mais uma possibilidade de reflexão sobre o lugar e a condição das meninas, uma reflexão mediada por uma escritura frequentemente poética.

Mediação: Caio Sales
Orientação: Carlos Tomaz, Lourdes Paz
Realização E.M.S.S., G.B., G.S.A., M.M.S., P.B.S.

http://www.inventarcomadiferenca.org/v%C3%ADdeos/filmes-carta/escola-carlos-alberto-gon%C3%A7alves-de-almeidacase-santa-luzia-filme-carta-de-recife

Escola: descobrir e organizar

Em Porto Velho, em uma das formações com os professores do Inventar com a Diferença, um dos professores que já tinha uma certa intimidade com o universo do cinema, depois de analisar cuidadosamente o material de apoio do projeto, comentou sentia falta de uma gramática básica de cinema: tamanho de planos, tipos de corte, estratégias de montagem, etc. Sim, não havia nada disso nas propostas de exercício que fazíamos ali, mas certamente não era por esquecimento. Com as melhores intenções, o professor colocou ainda que sem essa gramática era difícil saber se o aluno tinha aprendido ou não. Aquela colocação me pareceu das mais interessantes, de alguma maneira explicitava para nós mesmo as opções que havíamos feito. Por um lado, apostávamos em uma experiência com a imagem sem partirmos do mundo organizado do cinema. Ou seja, experimentar o cinema na escola era como inventar o cinema, como se as invenções ainda não tivessem nome. Quando o aluno fazia um plano nas oficinas, o que interessava não era o nome ou o tamanho do plano, mas as opções ali feitas, o ritmo, as escolhas do que podia ser visto ou não, o ângulo, as linhas, os contrastes, etc. Talvez, com o tempo ele sentiria necessidade de se referir ao que fez e, talvez, usasse um nome – plano médio – para falar de suas opções. Mas, com a experiência de ter percebido que o nome do plano não diz quase nada sobre o plano.
Nesse dia voltei para o hotel pensando na preocupação do professor em ter elementos para poder avaliar se o aluno havia aprendido ou não. De alguma maneira o professor reproduzia algo tão corrente na escola em que tudo se resume a uma múltipla escolha: aprendeu ou não aprendeu. Sabe o que é um plano geral, ou não?
Mas, o que mais nos distancia desse método é algo que serve também para a língua. Na escola acreditamos que antes de escrever o que é importante ser escrito, precisamos aprender a escrever. Acho que se aprendêssemos a falar na escola teríamos grande dificuldade de um dia dizer alguma coisa, ou como escreveu Gabriel Cohn-Bendit; se aprendêssemos a falar na escola, seríamos mudos até os 10 anos. (p.44)
Vejamos o Enem hoje, uma grande importância é dada para a redação. Uma redação que é corrigida como uma múltipla escolha. O aluno escreveu 30 linhas? tem introdução, desenvolvimento e conclusão? Não expressou opiniões politicamente incorretas? E assim por diante. Os eventuais erros ortográficos são punidos severamente. Eventuais erros ortográficos são uma prova de que o aluno não está apto a entrar na Universidade, que não pertence à cultura letrada. No meu caso, só fui capaz de escrever uma tese porque tinha uma poderosa inteligência coletiva no meu corretor de texto do Word, que aponta cada erro que faço. Obrigado! A ortografia, na escola e no Enem, é uma forma de exercer um poder e uma opressão sobre os alunos, uma forma de pontuar milimétricamente os estudantes e garantir que apenas alguns entrem nas melhores universidades; se for estrangeiro, está perdido! Sem o uso do computador no Enem, a avaliação opta por um profundo arcaísmo e joga fora o saber coletivo porque precisa avaliar o indivíduo isolado do grupo.
A pontuação milimétrica não é exclusividade do Enem. Na universidade mesmo, pontuamos um aluno com a nota 8 e o outro com 7,75. Para que? Para dizer que um é melhor que o outro, não há interesse educacional que possa justificar isso. Se o Enem fosse pontuado A, B, C, D. Teríamos que mudar todo o sistema universitário e o ensino médio. Mas não, preferimos tratar nossos jovens como nadadores olímpicos, que perdem a medalha por 0,003 segundo. Um tempo que só existe graças aos fabricantes de cronometro.
Agradeço esse caríssimo professor de Porto Velho por ter permitido um excelente conversa no dia seguinte. Com ela foi possível formularmos um pouco melhor o que estávamos fazendo. Com o cinema, assim como com a língua, é preciso falar, filmar, escrever. Não há outro motivo para aprendermos as regras gramaticais, para usarmos melhores corretores de texto ou para discutirmos problemas de montagem que a necessidade e a liberdade da comunicação, da poesia e da criação.

A funcionalidade da escola

        A escola parece cada vez mais pautada por uma funcionalidade que coloca o futuro econômico dos indivíduos em primeiro lugar. A naturalidade com que no país as escolas privadas se tornaram o padrão do que podemos esperar de uma boa escola transformou a educação em um investimento que as famílias fazem em seus filhos para que no futuro eles possam dar o esperado retorno. A educação se tornou uma mercadoria de altíssimo valor com compradores frequentemente dispostos a utilizar a maior parte de seus ganhos para comprar a mercadoria que garantirá um filho na universidade, um salário adequado na vida adulta. “Nós compramos educação para melhor nos vender”, escreveu Christian Laval (école capitaliste p, 146). Essa organização centrada nos sucesso individual, no “capital humano” (Gary Becker ) e na empregabilidade colocam a educação a serviço do emprego, do mundo já constituído do trabalho. Não é por outro motivo que nas últimas décadas se criaram escolas bilíngues para brasileiros  e aulas de empreendedorismo para a crianças. Como explica o consultor do Sebrae São Paulo: “Claro que você não vai pegar um aluno de sete anos que nem sabe matemática direito e ensina-lo a fazer fluxo de caixa, mas desde cedo é possível, e não só possível, desejável, que esse aluno comece a desenvolver as habilidades empreendedoras,” afirmou Bruno Caetano.   Preparar jovens e crianças para o futuro virou sinônimo de preparar para o trabalho, como expressa com todas as letras a matéria do Universia, dedicado à educação: “Muitos professores acreditam que sim, entretanto, esquecem-se da função básica da escola que é preparar os alunos para o futuro. Pensando nisso, é importante preparar os alunos para o mercado de trabalho.”
       A escola se organiza assim como um investimento que no futuro dará o retorno, mas, como o investimento é individual, não é para o vizinho ou para a comunidade que o retorno deverá se fazer, mas para o próprio indivíduo. O futuro, não mais da sociedade ou do planeta, é mensurável pelos ganhos futuros permitidos pelo investimento. A escola se tornou um problema privado em que os pais discutem sem constrangimento seus pequenos casos particulares, os sucessos e fracassos dos filhos, sempre movidos pelos seus direitos de consumidores, em infindáveis reuniões escolares. A hiper-funcionalidade da escola desloca para o mundo do trabalho e do capital a organização do presente da educação. Tal deslocamento é parte de um círculo vicioso em que a falta de investimentos adequados em educação levará o futuro adulto a ter um emprego com baixos salários e sem dinheiro para pagar a escola dos filhos. A desigualdade da escola e a privatização funcionalista são partes fundamentais da opressão que se exerce no mundo do trabalho sobre os adultos.
       Desde cedo está claro para a criança que o mundo do trabalho não perdoa, que ele deve ser atendido e que devemos nos curvar a ele, sob o risco do desastre pessoal: não educar os filhos na melhores escolas. Se a escola pública de baixa qualidade serve muito mal à população, ela funciona muito bem como um poderoso modulador de processos subjetivos. Perto de cada casa há sempre uma escola precária e barulhenta nos avisando que é para lá que nossos filhos irão caso fracassemos no mundo do trabalho. O fracasso da escola pública é feliz em garantir a pressão da concorrência entre indivíduos forjando um excelente laboratório para o mundo empresarial. O foco no empreendedorismo individual desejado por alguns não precisa de aulas específicas, mas de uma constante manutenção do medo.
Esse fabuloso mercado da educação é estimulado pela forma como o estado se abstém em garantir escolas de qualidade. Como isso não acontece e a pressão da sociedade persiste para que as escolas públicas ainda existam com alguma qualidade, novas propostas aparecem. Uma delas é fazer com que as escolas, mesmo públicas, sejam administradas como empresas, com o forte modulação dos salários dos professores, precarização dos contratos, concorrência entre professores, redução de autonomia de ensino, avaliações centradas no sucesso dos alunos no mundo do trabalho e mesmo captação de recursos por professores e administradores escolares.
       Em resumo, a necessária radical atenção que a escola precisa se deve à forma como hoje ela é 1) parte de um sistema de exclusão 2) moduladora de processos subjetivos afeitos ao liberalismo excludente. Se os pobres são radicalmente punidos, impossibilitados em ter a escola como promotora de ascensão social, os mais ricos funcionalizam a educação em função do trabalho, excluindo as possibilidades inventivas, criativas e críticas em relação ao mundo que desejamos. Alguns se salvam, mas o mundo ....
    Na verdade, mais do que uma reforma radical da escola, o que está em jogo é uma disputa de mundos, nesse sentido, talvez fosse importante levarmos a sério o repetido desengajamento dos jovens com a escola e as frequentes manifestações de estudantes que estouram em tantos lugares do mundo ano após ano.
       O que me interessava com essas notas era explicitar como a escola não é apenas formadora dos indivíduos que estão com ela diretamente implicados, mas parte de uma processo bem mais amplo, que toca ricos e pobres e que participa das modulações dos nossos processos subjetivos, do que desejamos, da forma como investimos nossas energias e engajamos nossas forças. Sem essa abertura, a escola se mantém como um problema privado, em que cada um tenta resolver o seu e com isso aceitamos a opressão que obriga crianças, jovens e adultos a cederem sempre ao capital.

Disciplina, Dewey e as escolas inglesas

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A geração dos professores que hoje está nas escolas foi formada por uma forte crítica à disciplina. Disciplina aqui entendida em seu sentido amplo, como uma forma de controle de corpos e mentes através de diversas técnicas de visibilidade, de testes e punições constantes e mínimas. Os corpos poderiam ser modelados por essas técnicas tornando-se capazes de atender às necessidades do estado, da economia ou, na contemporaneidade, do sucesso pessoal. O exemplo das escolas inglesas é flagrante: há algum tempo elas são muito concentradas no resultados obtidos pelos alunos em avaliações nacionais feitas entre 14 e 16 anos, os GCSEs. Saber se uma escola é boa ou não é bem fácil: 1) qual a percentagem de alunos que consegue 5 notas entre A e C, incluindo inglês e matemática. 2) qual a percentagem de alunos que consegue 5 notas A, incluindo inglês e matemática. Tudo se resume a isso.  As notas que os alunos obtém são fundamentais para que eles possam fazer os próximos dois anos em escolas de alto nível, o que garantirá a entrada em Universidades de primeira linha.

Essa concentração tem produzido escolas que trazem uma enorme crença na disciplina e na especialização dos alunos.  Para as escolas essa crença é simples: os alunos estudam e não discutem. Não tem bagunça nem uniforme fora do lugar. As tradicionais técnicas disciplinares são colocadas em prática para produzir a necessária docilidade dos jovens. Mas, o argumento que organiza a disciplina atual se associa ao neoliberalismo que os governos trabalhistas e conservadores pós-Thatcher não abandoaram. O argumento é simples, a disciplina é necessária para que cada um posso desenvolver ao máximo as suas potencialidades e conquistar um lugar nesse mundo competitivo. As velhas técnicas à serviço de uma produção subjetiva ligada ao capitalismo contemporâneo.

Quando vejo a discussão sobre a disciplina nas escolas no Brasil, ela parece ser pautada por uma dicotomia em que a disciplina se opõe à arbitrariedades, bagunças, desrespeitos, etc. Essa dicotomia me parece equivocada e seria necessário pensar o papel do professor e da escola para problematizarmos essa falsa dicotomia.

No início do século XX, bem antes de Foucault, John Dewey escreve diversos artigos em que é bastante crítico à disciplina, com especial atenção ao espaço escolar. Ele chama atenção de como a organização militar das salas de aula é uma forma de restrição da liberdade intelectual e como a disciplina produz uma uniformidade artificial excluído desejos, pensamentos e imaginações; elementos absolutamente mobilizadores para o conhecimento. Entretanto, não há produção de conhecimento sem reconstrução, sem reordenamento desses mesmo impulsos primeiros. Lembremos das três etapas colocadas por Whitehead, leitor de Dewey, para falar do aprendizado – Romance, Precisão, Generalização - Trata-se de passagens constantes entre ordem e caos, entre espontaneidade, dispersão e foco.

Até ai já temos um gigantesco desafio para os professores. Claro, seria bem mais fácil que a dispersão e a liberdade de movimentos não fizesse parte da escola. Se todos entrassem enfileirados na hora certa, se não olhassem para a lado e se não ficassem a elucubrar soluções que não são as que estão nos livros. O professor poderia se imaginar participando de uma linha reta de transmissão entre o seu saber e o que o aluno deve aprender. Mas, essa geração pós-68 sabe que não é assim que o conhecimento se produz.

Dewey, em um outro artigo, de 1899, falava que com a industrialização, havia uma mudança forte nas famílias e comunidades. Em uma casa do século anterior havia sempre muito a fazer: cortar e lenha, fazer o fogo, cuidar dos animais, e que agora  - final do XIX – bastaria apertar o interruptor para ter energia elétrica. O que precisa ser feito, para a casa e para a comunidade? Naquela época estava claro. E hoje? Quando olhamos para o mundo e para a nossa comunidade, o que está por fazer, onde é necessário colocarmos a nossa força de trabalho, nossa capacidade intelectual? Qual o real motivo do nosso esforço? Como escreveu Dewey, “a ordem faz sentido quando relacionada a um fim” (Dewey on education 302)

Voltando às escolas inglesas, pautadas pela concorrência entre alunos e escolas e focados nas 5 notas, a disciplina que essas escolas inventam corre o risco de perder toda a conexão com essas perguntas feitas por Dewey, para se limitarem aos sucessos individuais e da própria escola. Por princípio, a disciplina torna a comunidade irrelevante, uma vez que aquilo que constitui o background dos alunos deve ser deixado de lado para que todos sigam as mesmas regras da escola, em total autonomia em relação ao local e às individualidades. É também curioso que as escolas públicas mais disciplinadoras, no caso da Inglaterra, estejam justamente em áreas com muitos estrangeiros. Como as escolas estão em áreas com alunos que tradicionalmente tem problemas disciplinares, para resolver esse problema, as escolas optam por excluir a comunidade para integrarem os alunos no mundo acadêmico das grandes universidade. O que me pergunto é se há ai uma uma desqualificação da comunidade no processo educativo e uma desqualificação da educação como parte do que podemos fazer por nós e pelo outro.

Para finalizar, (e fazer do trabalho do professor algo ainda mais complexo), parece que a pergunta que precisamos exercitar quando nos colocamos críticos à disciplina é: se o aluno não está sob a égide da ordenação total imposta pelas regras disciplinares que pedem que a individualidade e a comunidade desapareçam, quais são as forças atuando sobre ele? Ser critico à disciplina parece demandar um mapeamento constante, por professores e pelos próprios alunos, das conexões, dispersões e focos que atuam na construção ou na estagnação do conhecimento. Como sempre, o papel dos educadores não é pequeno.

Educação líquida

Com a revolução nas comunicações,

“as viagens foram facilitadas: liberdade de movimento com a troca de ideias que as acompanha, também facilitada. O resultado tem sido uma revolução intelectual. O aprendizado foi colocado em circulação. Enquanto ainda há, e provavelmente sempre haverá, uma classe particular tendo o negócio da informação na mão, uma separação de classe no aprendizado é doravante fora de questão. É um anacronismo. O conhecimento não é mais um imóvel sólido; ele foi liquefeito. Ele está se movendo ativamente de todas as correntes da própria sociedade.”

John Dewey, A escola e a sociedade, 1899.

Fica quieto e vai ler um livro!

Nas reflexões de Charles Fourier sobre educação, no início do século XIX, uma atenção secundária era dada aos livros e à cultura letrada na infância e na adolescência. Atento às vocações e energias de crianças e jovens, a educação não poderia esvazias as intensidades vitais dos jovens nem se tornar excessivamente desconectada do que não era escola. A crítica então de Fourier era a uma educação que se fazia na autonomia da vida cotidiana e, para isso, os livros eram essências.
Os livros ajudariam a educação a se tornar abstrata e a demarcar o que era escola e o que não era - o trabalho em coletivo, a sociabilidade, a brincadeira e o jogo - produzindo um verdadeiro divórcio entre escola e vida. Fourier temia que uma educação excessivamente marcada pelo livro dificultasse a forma mais intensa de aprendizado que acontece quando a criança “solicita ensinamento”. Para que ela pudesse solicitar, a educação precisaria estar em contexto; Fourier fala de uma “realidade do encontro”. Uma bela expressão para manter junto a vida, as energias vitais e o desejo de conhecimento.
Obviamente, não seria o caso fazermos hoje uma crítica à cultura do livro, mas, ao mesmo tempo é evidente como uma enorme centralidade dessa cultura na educação traz grandes desafios para pais e educadores. Com frequência escutamos a reclamação dos pais: ele não estuda! Ele não lê nada. Ler e estudar fazem parte dessa associação natural que no início do século XIX desagradava Fourrier.
Nos perguntamos então, como o livro é parte de uma leque de possibilidades para o estudo? Claro, está tudo na Internet, mas é como se fossemos desafiados a encontrar e inventar o ritmo para a entrado do livro nos estudos, sem esperar que ele tenha a centralidade, também porque a centralidade do livro gerou um segundo problema sério na educação. Em nosso projeto de cinema nas escolas, uma das mais frequentes narrativas que recebemos, vinda sobretudo de professores, era sobre a forma como alunos que precisavam de uma atenção particular para trabalhos que demandavam escritas mais elaboradas – o menino ruim em português -, frequentemente tinham grande destaque na execução dos trabalhos com imagens. Esse foi um dos motivos que quando pensamos a metodologia nos concentramos em uma experiência com a imagem. Não falamos em roteiro, por exemplo, justamente porque queríamos focar em uma relação com o mundo que não precisasse da mediação da palavra escrita em primeiro lugar. O que não excluía a escrita, obviamente, mas apenas não a deixava em primeiro plano.
De alguma maneira, nossa metodologia espelhava a 1) tentativa de colocar o livro e a escrita como como eventuais instrumentos para o trabalho, e não como aquilo que deve ser conhecido antes e 2) trabalha na atenção de desfazer hierarquias internas à sala de aula, centradas na escrita.
    Mas, a expressão de Fourrier - “a realidade do encontro” - nos dava mais um elemento do que estávamos construindo com nossa metodologia. Fournier na sua busca por uma educação harmônica, palavra que ele utilizava com frequência em seus textos, dava especial atenção às capacidades naturais das crianças, mas, para isso, ele chama atenção dos gostos dominantes da infância e um deles é o gosto por vasculhar. Vasculhar é algo extremamente forte em crianças de dois anos de idade e com o tempo tende a ganhar focos de atenção. A criança, “não para quieta”, felizmente, de outra forma não aprenderia. O risco da escola está em trabalhar com métodos em que esse princípio associativo e curioso da criança é desprestigiado em favor de uma centralidade do livro. Quantas vezes, como país ou educadores não falamos ou tivemos vontade de falar:  - para quieto e vai ler um livro!
Whitehead muito tempo depois de Fourier expressava essa preocupação no início do século XX, numa época de intensa especialização da escola, dizendo que havíamos deixado uma época de interesse na educação para a sabedoria em direção ao conhecimento livresco – text-book knowledge -  de disciplinas. O problema disso era o abandono de ideais de sociedade para que a educação de adaptasse à uma praticidade, no limite da estagnação intelectual. O texto de quase 100 anos é bem atual. Nos tornamos uma sociedade que felicita alunos brilhantes que com notas altas passam para as melhores universidades e ficam ricos trabalhando na especulação com o capital. O que é um desastre para a comunidade é visto como um sucesso pelas escolas e universidades.
A cultura do livro não pode ser uma cultura a parte, separada de uma demanda do estudante e das conexões sociais em que ele se forma. Grande desafio para pais, professores, arquitetos de escolas, etc; colocar o livro e a cultura letrada dentro de uma educação que transcenda o livro como fim.
Como diziam os antigos: “você não pode ser um sábio sem alguns conhecimentos básicos, mas você pode facilmente adquirir conhecimento e permanecer vazio de sabedoria” (Whitehead - Aims p 46)

Nativos Digitais?

Com muita frequência, quando chegamos na escola com o cinema, ouvimos de professores e pais a mesma marca temporal que os separa das crianças.
- Eles nasceram no mundo digital, na era da internet!
- Desde pequenos estão com seus computadores e celulares.
A tecnologia é entendida como um elemento de ruptura entre duas gerações. Mais do que isso, entende-se o fato de hoje os jovens e crianças terem tido que lidar com dispositivos de comunicação móveis, desde pequenos, como uma marca constituinte de seus processos subjetivos que os diferenciariam da geração dos professores – pelo menos os mais velhos – que entraram no mundo da comunicação 24/7, com o bonde andando.
Pois, nossa experiência pede que matizemos essas afirmações, dando, sobretudo, um lugar para a tecnologia que não é tão central nem tão constituinte dos processos subjetivos. Pelo menos não como divisor geracional.
Na escola nos deparamos com relações absolutamente heterogêneas com os mesmo dispositivos. Antes de organizar uma ruptura com a geração anterior, os nativos digitais continuam, assim como os não-nativos, encontrando os mais variados espaços e ritmos na relação com o mundo digital.
Na escola, nos deparamos com alunos que no recreio usavam aparelhos móveis com internet para jogar, namorar ou consultar assuntos discutidos em aula. Nos deparamos com professores que no meio da aula, buscavam o celular incessantemente enquanto reclamavam de alunos que faziam o mesmo. Ou, por conta de uma questão de classe, o mais corrente nas escolas em que trabalhamos, são crianças que simplesmente não tinham acesso à internet em seus telefones.
Mais do que uma linha de ruptura, o mundo digital parece entrar como mais um dos elementos constituintes dos modos de o conhecimento se fazer e não como um definidor em que os nativos digitais teriam vantagens, desvantagens ou especificidades em relação aos imigrantes digitais.
Essa separação essencializa a relação de idade com a tecnologia, o que me parece enganoso. A relação da tecnologia com os processos subjetivos são mediados de maneiras distintas entre diferentes indivíduos, comunidades, culturas. O que não quer dizer, é claro, que não haja uma forte modificação em muitos aspectos da vida urbana uma vez que essas vidas se encontram mediadas por tecnologias de comunicação digital.
Johnatan Crary aponta, por exemplo, para a forma como as tecnologias de informação estão fortemente associadas à novos estados de atenção e repouso na vida contemporânea. Quando tudo é acessível 24 horas durante 7 dias por semana, deixamos cada vez mais de lado nossas horas de sono para nos colocarmos em estado de vigília, mesmo no sono.
Stand by state, como se tivéssemos uma luzinha vermelha na testa, pronta a ficar verde. Segundo o autor, cresce exponencialmente o número de pessoas que acordam no meio da noite para checar a entrada de mensagens em suas redes sociais. Esse processo que afeta o corpo é inseparável das demandas capitalistas que estimulam uma atividade constante de mercados e regimes de troca de dados constantes. Qualquer leitor reconhece esse fenômeno narrado por Crary em pessoas nascidas antes e depois dos anos 80. Nativos digitais ou não.
Com essa crença em mãos, nosso problema não é nem a exclusão dos dispositivos digitais das escola, nem a essencialização dos jovens como capazes ou incapazes de utilizar os dispositivos desta ou daquela maneira por serem nativos digitais. A rede em que esses dispositivos nos permitem navegar e da qual eles mesmos fazem parte, nos demanda antes que nos perguntemos quais são as conexões e ritmos que eles permitem. Voltando ao Whitehead: Quais são as conexões frescas que eles permitem? A cada momento que o dispositivo se tornar um homogeneizador de ritmos de atenção e um estabilizador de conexões, são os processos subjetivos que perdem em invenção e diferença.

É importante aprender isso porque lá na frente....

É importante aprender isso porque lá na frente....
E quantas vezes nos deparamos com professores, livros e nós mesmos fazendo essa formulação para convencer filhos e alunos a aprender uma reação química, uma problema de álgebra ou objeto indireto?
Preocupado em pensar um ritmo para o aprendizado que não seja pautado por um simples esquadrinhamento do tempo, como se o aprendizado estive associado à idade ou à passagem normatizada de séries, Whitehead define três estágios para o aprendizado; romance, precisão e generalização.
1 - Romance – momento do entusiasmo, das descobertas randômicas, conexões pouco precisas.
2 -Precisão – a extensão das relações são subordinadas à precisão das formulações.
É o momento da gramática – da língua, da ciência - mas não é possível um momento de precisão sem o romance.
Se a precisão antecede a conexão, o aprendizado vira um acúmulo artificial e inútil, diz Whitehead.
Não há objeto direto sem o entusiasmo pelo lugar onde ele pode nos levar.
3 - Generalização - Hegelianamente, o terceiro estágio de Whitehead tem um caráter sintético. Retorna-se ao romance com técnica, gramáticas e ideias organizadas e classificadas.
A educação, para se manter viva, diz Whitehead, não pode interromper esse círculo: romance, precisão, generalização. Esse ritmo, pautado por uma certa dialética entre ordem e desordem, não pode ser ordenado fora do processo do conhecimento.
No artigo, chamado The Rythm of Education, Whitehead coloca que
não é verdade que as matérias mais fáceis devem anteceder as mais difíceis.
Algumas mais difíceis devem vir antes porque elas são essências para a vida, claro.
O inglês tem uma escrita divertida e nessa palestra ele dá como exemplo o aprendizado infantil que precisa, na primeira infância, aprender a associar sentidos com sons, para a prender a falar. Uma operação altamente complexa. Logo depois, para aprender a escrever, trata-se de associar sons com formas...
O que é a dificuldade de um texto de Guimarães Rosa perto disso?
Ordenar a educação do mais fácil ao mais difícil, como um princípio, faz sentido se ela é artificialmente separada dos dois elementos centrais para Whitehead, a aplicabilidade e a lógica das combinações fresca.
Uma criança é capaz de falar por conta da aplicabilidade evidente que seu esforço e conhecimento recebe, por outro lado, uma tarefa muito mais simples, uma equação de álgebra ou a conjugação de um verbo pode parecer uma tarefa absurdamente complexa se isolada de outros processos de aprendizado do estudante.
Na etapa do romance, abre-se uma disponibilidade para tarefas muito complexas, como aprender a falar, por exemplo.
Me parece que a essa é uma das grandes dificuldades para os professores. Nossos alunos nunca estão no mesmo ritmo e os três estágios fazem parte de uma mesma turma, quiçá de uma de uma mesma pessoa.
Em aulas criativas, oficinas de cinema, é evidente como esses estágios precisam coabitar. Certos alunos tem extrema dificuldade de sair do romance e outros, como um aluno que tive, na primeira aula de direção me perguntava sobre o codec que ele deveria usar nos exercícios. Para ele talvez o romance estivesse nessas descobertas, o que me colocava uma dificuldade, mas, difícil também seria começar o curso pelo codec e explicar aos estudantes que “lá na frente....”

Educador cineasta

Descobri recentemente um artigo do Whitehead, um filósofo inglês por quem o Deleuze tinha grande admiração e que o influenciou bastante, em que ele discute de maneira muito aberta algumas questões sobre educação.
Nessas questões há dois pontos que me ajudam a pensar o lugar do professor.
A primeira é uma citação cinematográfica que Whitehead traz logo no início do artigo: “Educar é fazer com que as ideias sejam utilizáveis ou entre em “combinações frescas”” Gosto muito dessa ideia de um educar que exige um processo de montagem – combinações frescas, novas. Como se educar nunca tivesse um fim em si, mas no que pode ser conectado, na abertura que é feita em que as ideias possam se conectar com outras coisas.
Me parece que essas conexões podem atuar em dois sentidos. Um primeiro que nos remete a Paulo Freire: quando falamos dos dispositivos móveis em sala de aula; de onde vem o chip? Quem fabrica? Como chega a energia? Quem ganha dinheiro?
Trata-se de uma conexão que forma um contexto, uma rede que constitui as condições de possibilidade para que aquele celular esteja ali.
Uma segunda que é mais esquiza, que não forma contexto, mas que entra em montagem criadora do que não existe. Conhecimento como ato de montagem entre elementos heterogêneos. Os dispositivos móveis passam a fazer arte, conectar manifestantes, estabelecer relações randômicas, etc.
Me parece que o Whitehead abre para essas duas dimensões das combinações em seu texto de 1932. Um conhecimento por montagem que produz contexto e potência.
Para que isso seja mais efetivo a aposta dele é curiosa; poucas ideias, muitas combinações.
O princípio é fortemente democrático. Enquanto o que ele chama de ideia é algo que se passa à criança, a combinação é a ação da criança, é o momento em que ela efetiva o conhecimento. Tal princípio em que a criança é criadora do conhecimento está longe de uma funcionalidade para o conhecimento, uma vez que pertence ao estudante os modos de mobilizar desejos, esperanças e sentimentos nas combinações que ele executa.
O problema da educação é manter o conhecimento vivo e uma das formas fundamentais de Whitehead para isso é o não isolamento dos saberes e a intensa atividade combinatória. Montagem.

"Educar não é entreter"

"Educar não é entreter", escreveu Jacotot no início do século XIX.
Ele ficaria bem impressionado em ver como se difundiu a ideia de que a escola deve ser um lugar legal, divertido e animado para poder interessar os alunos.
- Ainda mais com a concorrência dos dispositivos de comunicação móvel, dizem alguns.
Triste fim para a escola. Precisa concorrer com o espetáculo para fazer o seu papel. Se assim for, o jogo está perdido. Até nesse ponto a lógica do espetáculo consegue organizar o debate, como se a escola devesse ser pautada pelas suas regras. O professor se torna assim um animador, divertido e ágil, com vários truques na manga caso o ibope caia.
O prazer da escola precisa achar um outro tempo, menos imediato que o espetáculo, que mobilize outros afetos. Que possibilite às crianças e jovens atuarem em múltiplas velocidades, em múltiplos ritmos. Isso não significa, obviamente, um isolamento do mundo e das velocidades contemporâneas. Mas também não significa entregar para o professor o papel de animador.
Os ritmos do espetáculo e das telas não têm nada de natural, nos mobilizam 24/7 porque queremos mudar o mundo ou comprar um pouco mais. Nos tiram o sono e nos mantém no lugar quando viajamos, mas não é com essa velocidade que a escola deve concorrer. Se a comunicação contemporânea e o espetáculo são pautados por velocidades excessivas e instantâneas, talvez o que a escola possa é oferecer outras velocidades, enquanto tenta desvenda um pouco do mundo que diz que ela é um tédio.

Decorar

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É uma pena que a ideia de decorar traga algo de negativo quando pensamos em educação; mas é também compreensível, claro! Nossa palavra para memorizar se distanciou demais do afeto que o “by heart” ou o “par coeur” trazem.
Nos últimos anos, o método de Jacotot, educador do século XVIII, trabalhado por Jacques Rancière, tem sido muito comentado e utilizado para se pensar uma educação emancipadora.
A conclusão mais radical do método de Jacotot, doutor em línguas, direito e ciências, é que é possível ensinar o que não sabemos. Para tal método, decorar é fundamental; é a partir de onde o conhecimento se produz. Nas nossas leituras recentes - e se bem me lembro inclusive em Rancière esse decorar parece ter perdido importância. Como se fosse possível guardar apenas a parte mais “nobre” e democrática do pensamento de Jacotot. Talvez seja, mas decorar com coração fica mais fácil.

Filmes-carta no Inventar com a Diferença

No Inventar com a Diferença,
Uma de nossas propostas de exercício era a realização de filmes-carta.
Filmes que pudessem colocar escolas em diálogo e que ao mesmo tempo tivessem a simplicidade de uma carta repleta de afetos.
Muitos dos filmes podem ser vistos aqui:
http://www.inventarcomadiferenca.org/filmes-carta
É um tocante documento em que vemos centenas de crianças e jovens, de todo o país, pensando e inventado seus territórios; desejosos de expressão.

Ainda sobre educação...

Ainda sobre educação...
Recentemente fiz um post sobre educação em que eu falava da importância de o estado participar de inciativas privadas de educação básica. Essa afirmação enseja críticas duras porque ela é entendida como uma privatização do dinheiro público, pois, gostaria de pensar de outra maneira, lembrando os educadores anarquistas como Francisco Ferrer.
Para eles, no início do século XX, o embate era com o estado e com a igreja – Ferrer foi morto pelo estado espanhol em 1909. E, nesse embate, a escola era uma das principais formas de se resistir a esses poderes. O que esses anarquistas combatiam era a forma como a escola funcionava como uma ferramenta de manutenção do poder vigente - de alguma maneira é o que ainda temos em curso no país.
A saída seria uma escola que não tivesse atrelada ao estado mas que fosse pública, ou seja, com dinheiro público, mas livre. Capaz de atender o currículo mínimo, mas podendo atuar na comunidade sem a gestão do estado.
Curiosamente, no Brasil, parece que estamos apenas entre duas opções.
Ou a escola é privada – visando o lucro.
Ou é do estado – centralizada.
Hoje, se um grupo de professores decidir inventar uma escola, criar metodologias, experimentar na educação, ele terá que atender apenas os ricos que podem pagar.
Talvez seja excesso de crença na sociedade civil, mas acho que além de uma escola pública que seja de altíssima qualidade, seria importante criarmos formas de regular a gestão autônoma de escolas comunitárias não estatais. Importante também que pais de crianças pobres possam optar por escolas não estatais e que educadores possam atender comunidades pobres sem serem funcionários do estado.

Escola Livre de Cinema de Nova Iguaçu e UFF

Inauguramos ontem o Laboratório Kumã, na UFF. Associação entre o departamento de Cinema e Vídeo e a Escola Livre de Cinema de Nova Iguaçu: http://escolalivredecinema.blogspot.com/2011/05/kuma-um-espaco-de-experimentacoes.html

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Viveiros de Castro sobre o pensamento yawalapíti: “Quando eu perguntava simplesmente a alguém o que significava o termo “(nome do animal)- kumã”, a resposta mais comum era: “bicho bravo, valente, grande, que ninguém vê”. Esse modificador (kumã) articula, assim, vários atributos: ferocidade, tamanho, invisibilidade... A sufixação kumã a um conceito – tipo marca uma alteridade. Essa alteridade é exterioridade, mas também excesso.