O que as escolas privadas estão fazendo pela educação?

Com a proximidade das eleições na Inglaterra, um debate sobre educação começa a ocupar um lugar de destaque. Essa semana, um deputado do partido trabalhista, Tristam Hunt e Michael Wilshaw, o chefão do Ofstead, sistema de avaliação das escolas, colocaram de maneiras diferentes a mesma questão: O que as escolas privadas estão fazendo pela educação do país?
A desigualdade é dura.
7% dos alunos ingleses vão para escolas privadas, mas em Oxford e Cambridge, 50% dos estudantes estudaram em escolas pagas.
Segundo Melissa Benn, pesquisadora da educação, em 2009, de todos os alunos que entraram em Oxford, apenas 29 eram negros.
Um outra pesquisa mostra que os alunos das escolas privadas tem 22 vezes mais chances de estudar em uma das 20 melhores universidades inglesas do que os filhos de famílias pobres que estão no sistema público.

Não conheço os números no Brasil sobre a relação entre riqueza, escolas privadas e acesso à universidades de primeiro nível, mas não acredito que sejam muito melhores.
Pois, o que Hunt e Wilshaw colocam é: as instituições de ensino privadas precisam  assumir suas responsabilidades na educação, uma vez que é isso o que elas fazem, e não somente vibrar com o sucesso de seus alunos. Em outras palavras, o fracasso da educação como dispositivo de ascensão social e igualdade, é um problema de todos.
Hunt expõe alguns números com indignação: apenas 3% das escolas privadas ajudam financeiramente as escolas públicas e apensas 5% emprestam professores.
Wilshaw, famoso no meio por ter sido diretor de uma escola pública que obteve grande sucesso acadêmico, fala da necessidade das escolas privadas compartilharem expertise administrativa com as públicas.
Hunt é mais duro e diz que com os trabalhistas no poder eles não serão mais simpáticos nos pedidos para que as instituições privadas assumam suas responsabilidades e uma das coisas a fazer é cortar os descontos em impostos que muitas escolas privadas e religiosas recebem.

Meu interesse pela questão é obvio. Muitas escolas privadas no Brasil anunciam no final do ano o sucesso que obtiveram no Enem e as boas notas no Ideb, falam da qualidade de seus professores, de como são equipadas e da qualidade de seus espaços físicos. Mas, quantas podem efetivamente dizer que participaram na melhoria da educação como um todo e na invenção de uma país mais democrático?

Para ficarmos só na Zona Sul do Rio, qual a preocupação da Escola Parque e da Escola Nova com o sucesso escolar dos jovens da Rocinha? Qual o apoio do Santo Agostinho aos alunos da Cruzada? Qual a ação real do Lycée Moliére para melhorar a escola dos meninos do Pereirão? Qual o trabalho dos padres e dos pais do São Bento nas escolas dos pobres do Dona Marta? Quantas vezes por semana a Escola Americana abre suas instalações esportivas para a comunidade? Qual a formação que o Santo Inácio ofereceu à jovens e professores durante as férias?
Não tenho as respostas mas temo que essa que deveria ser a verdadeira parceria privado/público, acontece bem menos do que o necessário.

Escola inventa e Dorival Caymmi

       Em uma antiga entrevista com a artista inglesa Bridget Riley, ela narra sua formação no Royal College of Art em que, segundo ela, a pedagogia era: “o mundo lá fora vai ser muito difícil, então é melhor começar com as dificuldades aqui”. A ideia de que o a escola precisa antecipar o mundo que nos desagrada não é exclusividade do Royal College que Riley conheceu, mas presente em uma enorme parte da educação.
      Essa antecipação possui pelo menos dois aspectos determinantes para o que será a escola.
      O primeiro é que o mundo está pronto e a escola é um modelador; na mais tradicional técnica disciplinar. A escola precisa treinar e adaptar os jovens para “o que está ai”; a competição, o individualismo, a ideia da superação, a atenção constante, a maximização do tempo de trabalho, a resistência física e intelectual aos desafios do trabalho “que irão te exigir no limite”. Assim então deve ser a escola, um espelho do que virá. A ironia maior é que conseguimos isso. A escola do pobre é pobre, a do rico é rica. Adaptar para o mundo que está ai pode ainda ter desdobramentos mais trágicos para jovens que vivem em bairros violentos com altos índices de criminalidade. Ter a escola como microcosmos de mundos possíveis parece ser um mínimo a se exigir da educação.
      O segundo, de ordem mais estritamente temporal, retira o presente da escola como um problema ético, estético e pedagógico para colocar no futuro as justificativas para aquilo que a escola é hoje. Ou seja, se a relação entre alunos, professores e funcionários não é boa, se a escola não possui artes ou música, se os jovens estão exaustos e estressados, se a participação dos pais é clientelista, tudo isso não é visto como um problema pedagógico, mas como algo a ser administrado para que a escola possa ter bons resultados.
       Como sabemos, qualquer reunião de pais de alunos de segundo grau acaba girando em torno do Enem. E, um pai de uma criança de 8 anos que pergunta em uma reunião sobre o resultado da escola no Enem não é uma aberração. Em outras palavras, o que a escola faz hoje só interessa na medida dos resultados que terá lá na frente.
      Tal problema temporal reverte a função da avaliação, tanto da escola quanto do aluno. No lugar de avaliar, a avaliação modula. No lugar de mapear sucessos e problemas, a avaliação impõe modelos. Nesse sentido, defendo que o Enem deveria ser completamente diferente a cada ano. Um ano o texto exigido deveria ser uma poesia, no outro uma carta para o Dorival Caymmi, no terceiro um diálogo entre amantes. Talvez isso ajudasse a trazer a educação para o presente dela. E quando alguém perguntar o que vai cair na prova, poderíamos responder: a vida inteira.

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Dorival Caymmi é cantor e compositor baiano, nasceu em 14 e morreu em 2008.
Bridget Riley é artista inglesa, nascida em 31 e conhecida por seus trabalhos de arte ótica.

Enem, trabalho e subjetividade

       No ano passado, tentando entender um pouco do Enem acompanhei mais de perto o processo e li com bastante atenção a prova de humanas e línguas. Me chamou a atenção a qualidade das questões e a maturidade exigida dos candidatos. Já a prova de exatas e biológicas estava absolutamente distante de minhas capacidades. Mais do que um teste, o Enem hoje é um importante modulador subjetivo dos alunos, menos pela prova em si do que pela forma como o universo da educação está refém da prova.
       O segundo grau, em muitas escolas, se organiza hoje como uma corrida para as melhores notas no Enem. Essa corrida mimetiza a própria ordem empresarial contemporânea. Primeiramente o Enem tende a retirar da escola qualquer preocupação com a educação para molda-la para o modo como os alunos serão controlados. Uma escola que dedica 4 horas semanais ao ensino de música à jovens de 15 a 17 torna-se uma aberração, um atentado ao pragmatismo.
       O Enem não é uma prova que o aluno precisa passar, é uma prova em que ele deve ser melhor que os outros. Não se trata assim de chegar a um lugar, mas de torcer também para a mediocridade generalizada. Essa corrida que se decide em dois dias, cercada de elementos dramáticos amplamente utilizados pela mídia e pelos cursinhos particulares, é pautada por uma constante pressão sobre os jovens, pela competição, pela exigência de performance e pela ideia de superação física e intelectual.
Um aluno que se prepara para o Enem deve suportar as pressões de um universo em que os objetivos são móveis, cada vez mais elevados e em que nunca há trabalho suficiente, uma vez que há sempre alguém que pode “roubar” a sua vaga. Assim, não é incomum os pais falarem em reuniões escolares – Meu filho não está dando o máximo de si! E raramente alguém diz: ainda bem!
       Se no ambiente disciplinar havia um objetivo a alcançar, horas a trabalhar, tarefas a cumprir, hoje o Enem se tornou pedra central no controle dos jovens que sempre poderiam estar performando mais. O que poderia ser um processo de conhecimento ligado à adolescência é transformado em um produtor de culpa e dívida infindável. Como não há objetivo a cumprir, mas uma performance sem medidas exatas a realizar, o jovem está sempre em débito.
       Paralelamente, são esses mesmo jovens que no ambiente escolar e familiar desfrutam de grande autonomia e liberdade. Essa saudável autonomia encontra um poderoso artifício de controle que lhes entrega a total responsabilidade pelo sucesso e organização do tempo – que deve ser maximizado. Pressão e a culpa se amplificam.
       A performance só termina nos dois dias de prova em que os jovens são testados em provas longuíssimas. A linha de corte entre os bons alunos e os excelentes é muito parecida com os jogos televisivos e com o trabalho corporativo em que a pergunta é: Ele aguenta a pressão? Para isso o jovem precisa dormir bem antes da prova, precisa ser rápido nas respostas, não pode pensar muito ou fazer conexões mentais dispersivas. Se aguentar a pressão, poderá ingressar na universidade, mas, mais do que isso, poderá entrar no mundo do trabalho que não exigirá nada muito diferente.

En Rachâchant - Negando a escola

O garoto de 7 anos entra na cozinha onde sua mãe faz o jantar e o pai fuma e, cantando, avisa a família.
- Eu não retornarei mais à escola.
- Por que?, pergunta a mãe.
- Porque na escola eles me ensinam coisas que eu não sei.
Assim começa o curta metragem de Jean-Marie Straub et Danièle Huillet, com texto de Marquerite Duras, realizado em 1982.
O caso é grave e Ernesto precisa ser levado à direção da escola, onde o garoto continua, com pouquíssimas frases, revelando a lógica escolar.
- Não estou lhe reconhecendo, diz o diretor.
- Eu estou lhe reconhecendo, responde Ernesto.
- Então você recusa a se instruir. E por que?
- Porque isso já durou demais.
- O estudo é obrigatório.
- Não em todos os lugares, diz o garoto.
O diretor levanta, bate na mesa e mais uma vez faz o seu papel reconhecível. O plano segue fixo na mesa do diretor.
- Aqui é aqui e não é “todos os lugares”.
Ernesto, que não quer mais a escola, é interrogado pelo professor sobre seus conhecimentos. Quando o professor mostra uma foto do presidente François Mitterrand e pergunta quem é, Ernesto responde: um companheiro. E isso? O professor mostra uma borboleta em uma placa de vidro. É um crime, responde Ernesto. Para cada objeto que o professor busca um saber organizado pela escola, Ernesto devolve um outro saber; crítico, múltiplo, pragmático ou abstrato.
- E isso? Pergunta o professor mostrando um globo terrestre. Por acaso é uma bola de futebol ou uma batata (pomme de terre)?
- É uma bola de futebol, uma batata e a terra, responde o garoto, seguro de si.
- Um caso único diz o professor intrigado. Uma criança que só quer aprender o que ele já sabe.
O professor coloca então a pergunta decisiva e fundamental.
- Mas como essa criança pretende aprender o que ela não sabe?
O menino então dá sua cartada final.
- En rachâchant, diz ele, inventando uma palavra que parece misturar pesquisa – recherche - e canto – chant.
A tensão aumenta e o professor chega a ameaçar fisicamente a criança. A mãe impede a agressão. E o professor pergunta então: - E como Ernesto irá aprender a ler, escrever e contar?
- Inevitavelmente, diz a criança. Levando ao extremo a evidência de que o mundo ensina e de que o aprendizado está em tudo.
Ernesto deixa a sala enquanto o pai questiona o professor:
- Ele conseguira aprender, ler, trabalhar, trabalhar?
- Sim, responde o professor.
O filme, organizado como uma comédia em que todos atuam com gestos hipercontrolados, é agudo na crítica à forma como a escola inventa um mundo de conhecimento auto-justificáveis, desconectados da pesquisa individual e do canto, da poesia. Mais de 50 anos antes, em um artigo sobre o ensino de matemática, Whitehead fazia essa crítica, dizendo que o ensino era baseado em detalhes extremos, distantes do conhecimento comum e das grandes ideias. Ou como dizia, Ira Shor em conversa com Paulo Freire “Quando os estudantes realmente querem alguma coisa, movem céus e terras para consegui-la.” Inclusive negar a escola, como Ernesto.

https://www.youtube.com/watch?v=jQT02HG3jx4

Filme-carta em Centro de Ações Socioeducativas

       Quando começamos o Inventar com a Diferença, não sabíamos ao certo as faixas etárias que trabalhariam com o projeto, nem que tipo de escola teria interesse em utilizar nossa metodologia. Nosso princípio era de confiança no professor, ou seja, não cabia a nós dizer a idade dos alunos que poderiam se interessar em nossas propostas, mas ao professor que não só conhece a turma que tem, como tem a capacidade de adaptar o material às características e possibilidades do grupo.
     Graças ao engajamento e interesse de muitos mediadores tivemos a grata surpresa de ver o projeto chegar a um grupo para alfabetização de idosos, em BH, escolas de educação especial e à três escolas destinadas aos jovens que estão internados, cumprindo medidas socioeducativas. Antes da temática dos direitos humanos, o acesso desses jovens ao meios do audiovisuais, lhes permitindo uma experiência de mundo e estética com a ajuda dos professores e mediadores, nos parecia, em si, uma vigorosa intervenção política na vida de jovens que terão desafios gigantescos pela frente, para não terem suas vidas definitivamente marcadas pelo universo da delinquência e das prisões.
       Em uma dessas escolas, no Recife, o mediador Caio, já havia nos mostrado um minuto Lumière feito por uma interna. No CASE Santa Luzia uma adolescente de 16 anos se filma sem mostrar seu rosto, ao mesmo tempo em que desvenda o que ela chama de pergaminho. Uma carta em forma de rolo de papel, com muitos metros de comprimento com escritos como “eu te amo” em letras garrafais, desenhos, aprendizados e uma grande carga afetiva. Já havíamos ficado tocados com o contraste entre os desejos da menina expressos nesse vídeo e a sua condição em “medida socioeducativa”. Sem nos pedir nada, a menina havia conseguido inventar um “nós” nessa história. Nós que escrevemos, desejamos, inventamos e temos projetos. Por um instante, um mundo comum se fazia entre ela e os que pelos mais diversos motivos tiveram a sorte de não estar ali.
       Alguns meses depois, esse mesmo grupo produziu um filme-carta em que diversos Minutos Lumières foram montados e narrados. Em cinco minutos, com simplicidade, o filme traz essa intensa carga documental de que o cinema é capaz. Estão ali presentes, de maneira como raramente vemos, a vida de adolescentes em situação de grande fragilidade, sob a tutela do estado.
       Muitos dos planos escolhidos pelas adolescentes utilizam as janelas e portas como moldura, seguindo um dos dispositivos do material de apoio: Molduras e máscaras. Entretanto, aqui as molduras são gradeadas. Vemos com frequência a tentativa das meninas em mostrarem o lado de fora, fazendo menção ao que elas ainda conseguem ver da rua ou das comunicações que estabelecem com o exterior e com as famílias; como nos pergaminhos.
       “O tempo vai passando, às vezes vai piorando, às vezes vai melhorando e assim a gente vive a vida da gente aqui nesse lugar horrível” Escutamos isso enquanto vemos uma janela com grades e do lado de fora e palmeiras que com o vento reproduzem o que levou Geoges Mélies a dizer, em 1895, vendo os primeiros filmes dos Lumière: "no cinema, as folhas se movem". A beleza do filme está nesses pequenos contrastes e na forma como o trabalho com o cinema parece ter trazido mais uma possibilidade de reflexão sobre o lugar e a condição das meninas, uma reflexão mediada por uma escritura frequentemente poética.

Mediação: Caio Sales
Orientação: Carlos Tomaz, Lourdes Paz
Realização E.M.S.S., G.B., G.S.A., M.M.S., P.B.S.

http://www.inventarcomadiferenca.org/v%C3%ADdeos/filmes-carta/escola-carlos-alberto-gon%C3%A7alves-de-almeidacase-santa-luzia-filme-carta-de-recife

The Art School and the Culture Shed.

       This week I’ve had the pleasure to discover the research by John Beck and Matthew Cornford, turned into the book The Art School and the Culture Shed.
       The professors started to document the buildings of more than one hundred art schools that existed in England during the 20th century. According to then, these places were very active during the decades that followed the WWII, but during the last 30 years, they started to close and art learning has migrated to universities.
       The small book is simple and full of well-printed images of these buildings that are no longer art schools. Some of then have been transformed into flats, others are abandoned and some have even been destroyed.
       This documentation of an era thru the edifices of art schools would already have a great interest, but the research does a second move. The professors stroll around each art school, normally not in the centre of the towns, and try to discover where art could be found in the neighbourhood. This second move is revelatory.
       Not far from where there was an art school, and now the original buildings try to resist, impressive and ultra-expensive new buildings were made. Designed by international awarded architects they receive art exhibitions, its cafes and bookshops. But no art is made there.
       The researchers act like a filmmaker; doing the shot and the countershot. On doing that, they explicit how art participate on the transformation of the cities, frequently loosing all its strength on interrogating the actual world, to become an important commodity for gentrifications and similar transformations of the urban space.
       The final story they told during a seminar at Westminster University, witch is not in the book, is about The Saint Martin's School of Art, in the central part of London. The school was active from 1854 to 1989. Internationally recognized, it was a place where artists like Gilbert and George, Richard Long and Eduardo Paolozzi went. As many other schools the building was transformed into flats; very expensive ones. But, the striking part of the story is that on the website where the apartments are presented, pictures from the time the school was there can be found, as well as the name of all the important artists that went to Saint Martin's. At the same time that art disappears from the place, the successful signatures are incorporated by real state to improve value. By the way, the new name of the building is: The Saint Martins Lofts. (http://www.saintmartinslofts.com/gallery/thelofts/)

       Doing these two movements, the research turns to be highly political with a montage effect. Art is back, at least here.
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The Art School and the Culture Shed.
by John Beck and Matthew Cornford
2014

Olhar a escola pelo cinema e a aprovação automática

      Uma das discussões mais presentes sobre educação nas últimas campanhas eleitorais foi sobre a pertinência ou não da chamada aprovação automática. Com ela os alunos são autorizados a passar de um ano ao outro mesmo que não tenham adquirido o conhecimento necessário para tal. Essa discussão só é possível em um sistema em que a educação é entendida como uma sequencia de prêmios e punições. Se o aluno preencher o que é demandado, segue, se não fica parado. Como pensar uma escola em que o estudante deseje estar presente se está sob a constante ameaça de ficar parado? Ou seja, reclamamos do pouco engajamento dos alunos, mas o que temos a oferecer é a constante ameaça da repetição?
      Nesse sistema, o conhecimento é entendido como um grande bloco organizado por programas que se dividem em anos escolares e disciplinas. É duro ouvir de um jovem de 15 anos, dois anos “atrasado”, que não passou no último ano por conta das notas de geografia e ciências. Mais uma vez, seremos eficazes em achar vários culpados para o fracasso desse jovem, menos o ensino em si, menos a escola e os professores. Pois acho que uma parte grande do que acontece com esse jovem está ligada à forma como aceitamos essa blocagem de saberes desconectados do que importa nas vidas cotidianas desses jovens. O problema assim não seria aprovar ou não automaticamente, mas transformar a escola em um lugar onde uma atenção possa ser dada àquele que por alguma motivo não está vivendo a experiência da presença, por exemplo, da geografia em todos os lugares; na arquitetura das casas em favelas, nos deslizamentos de terra na região serrana, na forma com a água está chegando em sua casa, no calor que o inquieta no verão.
      Em muitos dos filmes-carta executados durante o Inventar com a Diferença, questões ecológicas vinha a tona, o cinema aparecia como uma forma eficaz de discutir e mostrar o que inquieta os jovens. Em um filme-carta realizado em Imperatriz, no Maranhão, endereçada aos alunos de Florianópolis, depois do aluno falar do prazer de olhar “com mais detalhes o que está em nosso redor” e mostrar os detalhes de grãos de areia escorrendo, o filme toma um posicionamento bastante político em que questiona questões ambientais associadas às diferenças de classe; para isso, mostra esgotos a céu aberto em contraste com uma orla cercada de prédios para famílias abastadas, isso tudo depois de localizar Imperatriz no Maranhão e no Brasil. Em um filme de 5 minutos, os alunos, de aproximadamente 15 anos, produziram um universo de interrogações que passam por questões sociológicas, econômicas, químicas, físicas, biológicas, históricas e geográficas; tudo isso mediado por problemas de linguagem e estéticos. Esse filma-carta, endereçado à Florianópolis, poderia também ser um filme-carta endereçado a nós, educadores. As inquietações estão explícitas e para aprofundá-las a escola se apresentaria como um espaço ideal, associando saberes.
      Em nosso atual modelo, a progressão automática ou não, depende de uma escola de conhecimento isolados, de ritmos homogêneos para todos e da blocagem do conhecimento, ou seja de uma profunda artificialidade nos modos de aprender, uma incongruência que não permitiria um filme tão interdisciplinar como o produzido pelos alunos de Imperatriz. O professor Fernando José de Almeida, faz uma distinção entre aprovação automática e progressão continuada e nos lembra “Na cidade de São Paulo, Paulo Freire (1921-1997), quando secretário de Educação, entre 1989 e 1991, propôs que os ciclos fossem de três anos no Ensino Fundamental e apenas no fim de cada um haveria exames que definiriam se o aluno seria retido ou não. Sistemas desse tipo devem vir acompanhados de um mecanismo que permita a correção dos rumos antes do fim do ano e envolva os professores em planos de orientação dos alunos com dificuldades.”
      Vários professores que argumentam contra a progressão automática dizem que é a possibilidade de reprovação que possibilita que seja mantida a disciplina e a assiduidade dos alunos, como testemunha o trabalho de Maria de Lourdes Rangel Tura e Maria Inês Marcondes, da UFPE. “A avaliação escolar segue normas institucionais, mas ela é basicamente de responsabilidade do/a professor/a e a nova proposta de avaliação abolia a possibilidade de reprovação, que tem sido entendida como uma forma de alcançar a disciplina escolar, o empenho do/a aluno/a em relação às tarefas escolares e a sua assiduidade.” Claro. Os professores têm razão; no presente modelo, se for retirado o medo dos alunos porque eles iria a escola? Esse argumento, mais do que dizer da necessidade da reprovação fala de um fracasso do ensino como um todo, que precisa ser baseado no medo, como se o aluno não tivesse outro motivo para estar na escola. Nesse mesmo trabalho, as autoras mostram que é o argumento da autonomia do professor na avaliação que é frequentemente usado para defender a reprovação. Ou seja, uma autonomia para exercer medo sobre os estudantes. O debate é mais complexo que isso e especialmente no Rio de Janeiro a aprovação automática foi usada sem nenhuma mudança na estrutura, que passa pela necessidade um horário integral, pela disponibilidade e remuneração de professores que trabalham com os alunos em dificuldade e por processos de avaliação autônomos a partir de certas idades.
      Enquanto no Brasil um jovem de 16 anos pode não completar o ensino médio por conta de suas dificuldades em matemática, na Inglaterra, depois dos 16 anos o jovem deve escolher as 4 disciplinas que irá cursar até a faculdade – esse pode não ser um bom exemplo a seguir, mas explicita a artificialidade do nosso. Lembro isso para dizer que as reprovações hoje justificam que as escolas entreguem aos alunos o seu fracasso, deixando de lado os problemas do próprio sistema, além de participarem de uma importante triagem, marcadamente de classe, entre os que estarão nas boas universidades e os que não estarão em universidade alguma.
      Esse breve exemplo do filme-carta, explicita a possibilidade de uma produção de conhecimento transversal às blocagens disciplinares em que o cinema não aparece para ensinar ciências ou geografia mas é o ponto de conexão entre processos que afetam as vidas dos estudantes e que mobilizam o desejo de conhecer e aprender. Certamente muitos outros são possíveis.

http://www.inventarcomadiferenca.org/v%C3%ADdeos/filmes-carta/ce-urbano-rocha-filme-carta-de-imperatriz-para-florian%C3%B3polis

Escola: descobrir e organizar

Em Porto Velho, em uma das formações com os professores do Inventar com a Diferença, um dos professores que já tinha uma certa intimidade com o universo do cinema, depois de analisar cuidadosamente o material de apoio do projeto, comentou sentia falta de uma gramática básica de cinema: tamanho de planos, tipos de corte, estratégias de montagem, etc. Sim, não havia nada disso nas propostas de exercício que fazíamos ali, mas certamente não era por esquecimento. Com as melhores intenções, o professor colocou ainda que sem essa gramática era difícil saber se o aluno tinha aprendido ou não. Aquela colocação me pareceu das mais interessantes, de alguma maneira explicitava para nós mesmo as opções que havíamos feito. Por um lado, apostávamos em uma experiência com a imagem sem partirmos do mundo organizado do cinema. Ou seja, experimentar o cinema na escola era como inventar o cinema, como se as invenções ainda não tivessem nome. Quando o aluno fazia um plano nas oficinas, o que interessava não era o nome ou o tamanho do plano, mas as opções ali feitas, o ritmo, as escolhas do que podia ser visto ou não, o ângulo, as linhas, os contrastes, etc. Talvez, com o tempo ele sentiria necessidade de se referir ao que fez e, talvez, usasse um nome – plano médio – para falar de suas opções. Mas, com a experiência de ter percebido que o nome do plano não diz quase nada sobre o plano.
Nesse dia voltei para o hotel pensando na preocupação do professor em ter elementos para poder avaliar se o aluno havia aprendido ou não. De alguma maneira o professor reproduzia algo tão corrente na escola em que tudo se resume a uma múltipla escolha: aprendeu ou não aprendeu. Sabe o que é um plano geral, ou não?
Mas, o que mais nos distancia desse método é algo que serve também para a língua. Na escola acreditamos que antes de escrever o que é importante ser escrito, precisamos aprender a escrever. Acho que se aprendêssemos a falar na escola teríamos grande dificuldade de um dia dizer alguma coisa, ou como escreveu Gabriel Cohn-Bendit; se aprendêssemos a falar na escola, seríamos mudos até os 10 anos. (p.44)
Vejamos o Enem hoje, uma grande importância é dada para a redação. Uma redação que é corrigida como uma múltipla escolha. O aluno escreveu 30 linhas? tem introdução, desenvolvimento e conclusão? Não expressou opiniões politicamente incorretas? E assim por diante. Os eventuais erros ortográficos são punidos severamente. Eventuais erros ortográficos são uma prova de que o aluno não está apto a entrar na Universidade, que não pertence à cultura letrada. No meu caso, só fui capaz de escrever uma tese porque tinha uma poderosa inteligência coletiva no meu corretor de texto do Word, que aponta cada erro que faço. Obrigado! A ortografia, na escola e no Enem, é uma forma de exercer um poder e uma opressão sobre os alunos, uma forma de pontuar milimétricamente os estudantes e garantir que apenas alguns entrem nas melhores universidades; se for estrangeiro, está perdido! Sem o uso do computador no Enem, a avaliação opta por um profundo arcaísmo e joga fora o saber coletivo porque precisa avaliar o indivíduo isolado do grupo.
A pontuação milimétrica não é exclusividade do Enem. Na universidade mesmo, pontuamos um aluno com a nota 8 e o outro com 7,75. Para que? Para dizer que um é melhor que o outro, não há interesse educacional que possa justificar isso. Se o Enem fosse pontuado A, B, C, D. Teríamos que mudar todo o sistema universitário e o ensino médio. Mas não, preferimos tratar nossos jovens como nadadores olímpicos, que perdem a medalha por 0,003 segundo. Um tempo que só existe graças aos fabricantes de cronometro.
Agradeço esse caríssimo professor de Porto Velho por ter permitido um excelente conversa no dia seguinte. Com ela foi possível formularmos um pouco melhor o que estávamos fazendo. Com o cinema, assim como com a língua, é preciso falar, filmar, escrever. Não há outro motivo para aprendermos as regras gramaticais, para usarmos melhores corretores de texto ou para discutirmos problemas de montagem que a necessidade e a liberdade da comunicação, da poesia e da criação.

A funcionalidade da escola

        A escola parece cada vez mais pautada por uma funcionalidade que coloca o futuro econômico dos indivíduos em primeiro lugar. A naturalidade com que no país as escolas privadas se tornaram o padrão do que podemos esperar de uma boa escola transformou a educação em um investimento que as famílias fazem em seus filhos para que no futuro eles possam dar o esperado retorno. A educação se tornou uma mercadoria de altíssimo valor com compradores frequentemente dispostos a utilizar a maior parte de seus ganhos para comprar a mercadoria que garantirá um filho na universidade, um salário adequado na vida adulta. “Nós compramos educação para melhor nos vender”, escreveu Christian Laval (école capitaliste p, 146). Essa organização centrada nos sucesso individual, no “capital humano” (Gary Becker ) e na empregabilidade colocam a educação a serviço do emprego, do mundo já constituído do trabalho. Não é por outro motivo que nas últimas décadas se criaram escolas bilíngues para brasileiros  e aulas de empreendedorismo para a crianças. Como explica o consultor do Sebrae São Paulo: “Claro que você não vai pegar um aluno de sete anos que nem sabe matemática direito e ensina-lo a fazer fluxo de caixa, mas desde cedo é possível, e não só possível, desejável, que esse aluno comece a desenvolver as habilidades empreendedoras,” afirmou Bruno Caetano.   Preparar jovens e crianças para o futuro virou sinônimo de preparar para o trabalho, como expressa com todas as letras a matéria do Universia, dedicado à educação: “Muitos professores acreditam que sim, entretanto, esquecem-se da função básica da escola que é preparar os alunos para o futuro. Pensando nisso, é importante preparar os alunos para o mercado de trabalho.”
       A escola se organiza assim como um investimento que no futuro dará o retorno, mas, como o investimento é individual, não é para o vizinho ou para a comunidade que o retorno deverá se fazer, mas para o próprio indivíduo. O futuro, não mais da sociedade ou do planeta, é mensurável pelos ganhos futuros permitidos pelo investimento. A escola se tornou um problema privado em que os pais discutem sem constrangimento seus pequenos casos particulares, os sucessos e fracassos dos filhos, sempre movidos pelos seus direitos de consumidores, em infindáveis reuniões escolares. A hiper-funcionalidade da escola desloca para o mundo do trabalho e do capital a organização do presente da educação. Tal deslocamento é parte de um círculo vicioso em que a falta de investimentos adequados em educação levará o futuro adulto a ter um emprego com baixos salários e sem dinheiro para pagar a escola dos filhos. A desigualdade da escola e a privatização funcionalista são partes fundamentais da opressão que se exerce no mundo do trabalho sobre os adultos.
       Desde cedo está claro para a criança que o mundo do trabalho não perdoa, que ele deve ser atendido e que devemos nos curvar a ele, sob o risco do desastre pessoal: não educar os filhos na melhores escolas. Se a escola pública de baixa qualidade serve muito mal à população, ela funciona muito bem como um poderoso modulador de processos subjetivos. Perto de cada casa há sempre uma escola precária e barulhenta nos avisando que é para lá que nossos filhos irão caso fracassemos no mundo do trabalho. O fracasso da escola pública é feliz em garantir a pressão da concorrência entre indivíduos forjando um excelente laboratório para o mundo empresarial. O foco no empreendedorismo individual desejado por alguns não precisa de aulas específicas, mas de uma constante manutenção do medo.
Esse fabuloso mercado da educação é estimulado pela forma como o estado se abstém em garantir escolas de qualidade. Como isso não acontece e a pressão da sociedade persiste para que as escolas públicas ainda existam com alguma qualidade, novas propostas aparecem. Uma delas é fazer com que as escolas, mesmo públicas, sejam administradas como empresas, com o forte modulação dos salários dos professores, precarização dos contratos, concorrência entre professores, redução de autonomia de ensino, avaliações centradas no sucesso dos alunos no mundo do trabalho e mesmo captação de recursos por professores e administradores escolares.
       Em resumo, a necessária radical atenção que a escola precisa se deve à forma como hoje ela é 1) parte de um sistema de exclusão 2) moduladora de processos subjetivos afeitos ao liberalismo excludente. Se os pobres são radicalmente punidos, impossibilitados em ter a escola como promotora de ascensão social, os mais ricos funcionalizam a educação em função do trabalho, excluindo as possibilidades inventivas, criativas e críticas em relação ao mundo que desejamos. Alguns se salvam, mas o mundo ....
    Na verdade, mais do que uma reforma radical da escola, o que está em jogo é uma disputa de mundos, nesse sentido, talvez fosse importante levarmos a sério o repetido desengajamento dos jovens com a escola e as frequentes manifestações de estudantes que estouram em tantos lugares do mundo ano após ano.
       O que me interessava com essas notas era explicitar como a escola não é apenas formadora dos indivíduos que estão com ela diretamente implicados, mas parte de uma processo bem mais amplo, que toca ricos e pobres e que participa das modulações dos nossos processos subjetivos, do que desejamos, da forma como investimos nossas energias e engajamos nossas forças. Sem essa abertura, a escola se mantém como um problema privado, em que cada um tenta resolver o seu e com isso aceitamos a opressão que obriga crianças, jovens e adultos a cederem sempre ao capital.

Disciplina, Dewey e as escolas inglesas

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A geração dos professores que hoje está nas escolas foi formada por uma forte crítica à disciplina. Disciplina aqui entendida em seu sentido amplo, como uma forma de controle de corpos e mentes através de diversas técnicas de visibilidade, de testes e punições constantes e mínimas. Os corpos poderiam ser modelados por essas técnicas tornando-se capazes de atender às necessidades do estado, da economia ou, na contemporaneidade, do sucesso pessoal. O exemplo das escolas inglesas é flagrante: há algum tempo elas são muito concentradas no resultados obtidos pelos alunos em avaliações nacionais feitas entre 14 e 16 anos, os GCSEs. Saber se uma escola é boa ou não é bem fácil: 1) qual a percentagem de alunos que consegue 5 notas entre A e C, incluindo inglês e matemática. 2) qual a percentagem de alunos que consegue 5 notas A, incluindo inglês e matemática. Tudo se resume a isso.  As notas que os alunos obtém são fundamentais para que eles possam fazer os próximos dois anos em escolas de alto nível, o que garantirá a entrada em Universidades de primeira linha.

Essa concentração tem produzido escolas que trazem uma enorme crença na disciplina e na especialização dos alunos.  Para as escolas essa crença é simples: os alunos estudam e não discutem. Não tem bagunça nem uniforme fora do lugar. As tradicionais técnicas disciplinares são colocadas em prática para produzir a necessária docilidade dos jovens. Mas, o argumento que organiza a disciplina atual se associa ao neoliberalismo que os governos trabalhistas e conservadores pós-Thatcher não abandoaram. O argumento é simples, a disciplina é necessária para que cada um posso desenvolver ao máximo as suas potencialidades e conquistar um lugar nesse mundo competitivo. As velhas técnicas à serviço de uma produção subjetiva ligada ao capitalismo contemporâneo.

Quando vejo a discussão sobre a disciplina nas escolas no Brasil, ela parece ser pautada por uma dicotomia em que a disciplina se opõe à arbitrariedades, bagunças, desrespeitos, etc. Essa dicotomia me parece equivocada e seria necessário pensar o papel do professor e da escola para problematizarmos essa falsa dicotomia.

No início do século XX, bem antes de Foucault, John Dewey escreve diversos artigos em que é bastante crítico à disciplina, com especial atenção ao espaço escolar. Ele chama atenção de como a organização militar das salas de aula é uma forma de restrição da liberdade intelectual e como a disciplina produz uma uniformidade artificial excluído desejos, pensamentos e imaginações; elementos absolutamente mobilizadores para o conhecimento. Entretanto, não há produção de conhecimento sem reconstrução, sem reordenamento desses mesmo impulsos primeiros. Lembremos das três etapas colocadas por Whitehead, leitor de Dewey, para falar do aprendizado – Romance, Precisão, Generalização - Trata-se de passagens constantes entre ordem e caos, entre espontaneidade, dispersão e foco.

Até ai já temos um gigantesco desafio para os professores. Claro, seria bem mais fácil que a dispersão e a liberdade de movimentos não fizesse parte da escola. Se todos entrassem enfileirados na hora certa, se não olhassem para a lado e se não ficassem a elucubrar soluções que não são as que estão nos livros. O professor poderia se imaginar participando de uma linha reta de transmissão entre o seu saber e o que o aluno deve aprender. Mas, essa geração pós-68 sabe que não é assim que o conhecimento se produz.

Dewey, em um outro artigo, de 1899, falava que com a industrialização, havia uma mudança forte nas famílias e comunidades. Em uma casa do século anterior havia sempre muito a fazer: cortar e lenha, fazer o fogo, cuidar dos animais, e que agora  - final do XIX – bastaria apertar o interruptor para ter energia elétrica. O que precisa ser feito, para a casa e para a comunidade? Naquela época estava claro. E hoje? Quando olhamos para o mundo e para a nossa comunidade, o que está por fazer, onde é necessário colocarmos a nossa força de trabalho, nossa capacidade intelectual? Qual o real motivo do nosso esforço? Como escreveu Dewey, “a ordem faz sentido quando relacionada a um fim” (Dewey on education 302)

Voltando às escolas inglesas, pautadas pela concorrência entre alunos e escolas e focados nas 5 notas, a disciplina que essas escolas inventam corre o risco de perder toda a conexão com essas perguntas feitas por Dewey, para se limitarem aos sucessos individuais e da própria escola. Por princípio, a disciplina torna a comunidade irrelevante, uma vez que aquilo que constitui o background dos alunos deve ser deixado de lado para que todos sigam as mesmas regras da escola, em total autonomia em relação ao local e às individualidades. É também curioso que as escolas públicas mais disciplinadoras, no caso da Inglaterra, estejam justamente em áreas com muitos estrangeiros. Como as escolas estão em áreas com alunos que tradicionalmente tem problemas disciplinares, para resolver esse problema, as escolas optam por excluir a comunidade para integrarem os alunos no mundo acadêmico das grandes universidade. O que me pergunto é se há ai uma uma desqualificação da comunidade no processo educativo e uma desqualificação da educação como parte do que podemos fazer por nós e pelo outro.

Para finalizar, (e fazer do trabalho do professor algo ainda mais complexo), parece que a pergunta que precisamos exercitar quando nos colocamos críticos à disciplina é: se o aluno não está sob a égide da ordenação total imposta pelas regras disciplinares que pedem que a individualidade e a comunidade desapareçam, quais são as forças atuando sobre ele? Ser critico à disciplina parece demandar um mapeamento constante, por professores e pelos próprios alunos, das conexões, dispersões e focos que atuam na construção ou na estagnação do conhecimento. Como sempre, o papel dos educadores não é pequeno.

Educação líquida

Com a revolução nas comunicações,

“as viagens foram facilitadas: liberdade de movimento com a troca de ideias que as acompanha, também facilitada. O resultado tem sido uma revolução intelectual. O aprendizado foi colocado em circulação. Enquanto ainda há, e provavelmente sempre haverá, uma classe particular tendo o negócio da informação na mão, uma separação de classe no aprendizado é doravante fora de questão. É um anacronismo. O conhecimento não é mais um imóvel sólido; ele foi liquefeito. Ele está se movendo ativamente de todas as correntes da própria sociedade.”

John Dewey, A escola e a sociedade, 1899.

Fica quieto e vai ler um livro!

Nas reflexões de Charles Fourier sobre educação, no início do século XIX, uma atenção secundária era dada aos livros e à cultura letrada na infância e na adolescência. Atento às vocações e energias de crianças e jovens, a educação não poderia esvazias as intensidades vitais dos jovens nem se tornar excessivamente desconectada do que não era escola. A crítica então de Fourier era a uma educação que se fazia na autonomia da vida cotidiana e, para isso, os livros eram essências.
Os livros ajudariam a educação a se tornar abstrata e a demarcar o que era escola e o que não era - o trabalho em coletivo, a sociabilidade, a brincadeira e o jogo - produzindo um verdadeiro divórcio entre escola e vida. Fourier temia que uma educação excessivamente marcada pelo livro dificultasse a forma mais intensa de aprendizado que acontece quando a criança “solicita ensinamento”. Para que ela pudesse solicitar, a educação precisaria estar em contexto; Fourier fala de uma “realidade do encontro”. Uma bela expressão para manter junto a vida, as energias vitais e o desejo de conhecimento.
Obviamente, não seria o caso fazermos hoje uma crítica à cultura do livro, mas, ao mesmo tempo é evidente como uma enorme centralidade dessa cultura na educação traz grandes desafios para pais e educadores. Com frequência escutamos a reclamação dos pais: ele não estuda! Ele não lê nada. Ler e estudar fazem parte dessa associação natural que no início do século XIX desagradava Fourrier.
Nos perguntamos então, como o livro é parte de uma leque de possibilidades para o estudo? Claro, está tudo na Internet, mas é como se fossemos desafiados a encontrar e inventar o ritmo para a entrado do livro nos estudos, sem esperar que ele tenha a centralidade, também porque a centralidade do livro gerou um segundo problema sério na educação. Em nosso projeto de cinema nas escolas, uma das mais frequentes narrativas que recebemos, vinda sobretudo de professores, era sobre a forma como alunos que precisavam de uma atenção particular para trabalhos que demandavam escritas mais elaboradas – o menino ruim em português -, frequentemente tinham grande destaque na execução dos trabalhos com imagens. Esse foi um dos motivos que quando pensamos a metodologia nos concentramos em uma experiência com a imagem. Não falamos em roteiro, por exemplo, justamente porque queríamos focar em uma relação com o mundo que não precisasse da mediação da palavra escrita em primeiro lugar. O que não excluía a escrita, obviamente, mas apenas não a deixava em primeiro plano.
De alguma maneira, nossa metodologia espelhava a 1) tentativa de colocar o livro e a escrita como como eventuais instrumentos para o trabalho, e não como aquilo que deve ser conhecido antes e 2) trabalha na atenção de desfazer hierarquias internas à sala de aula, centradas na escrita.
    Mas, a expressão de Fourrier - “a realidade do encontro” - nos dava mais um elemento do que estávamos construindo com nossa metodologia. Fournier na sua busca por uma educação harmônica, palavra que ele utilizava com frequência em seus textos, dava especial atenção às capacidades naturais das crianças, mas, para isso, ele chama atenção dos gostos dominantes da infância e um deles é o gosto por vasculhar. Vasculhar é algo extremamente forte em crianças de dois anos de idade e com o tempo tende a ganhar focos de atenção. A criança, “não para quieta”, felizmente, de outra forma não aprenderia. O risco da escola está em trabalhar com métodos em que esse princípio associativo e curioso da criança é desprestigiado em favor de uma centralidade do livro. Quantas vezes, como país ou educadores não falamos ou tivemos vontade de falar:  - para quieto e vai ler um livro!
Whitehead muito tempo depois de Fourier expressava essa preocupação no início do século XX, numa época de intensa especialização da escola, dizendo que havíamos deixado uma época de interesse na educação para a sabedoria em direção ao conhecimento livresco – text-book knowledge -  de disciplinas. O problema disso era o abandono de ideais de sociedade para que a educação de adaptasse à uma praticidade, no limite da estagnação intelectual. O texto de quase 100 anos é bem atual. Nos tornamos uma sociedade que felicita alunos brilhantes que com notas altas passam para as melhores universidades e ficam ricos trabalhando na especulação com o capital. O que é um desastre para a comunidade é visto como um sucesso pelas escolas e universidades.
A cultura do livro não pode ser uma cultura a parte, separada de uma demanda do estudante e das conexões sociais em que ele se forma. Grande desafio para pais, professores, arquitetos de escolas, etc; colocar o livro e a cultura letrada dentro de uma educação que transcenda o livro como fim.
Como diziam os antigos: “você não pode ser um sábio sem alguns conhecimentos básicos, mas você pode facilmente adquirir conhecimento e permanecer vazio de sabedoria” (Whitehead - Aims p 46)

Nativos Digitais?

Com muita frequência, quando chegamos na escola com o cinema, ouvimos de professores e pais a mesma marca temporal que os separa das crianças.
- Eles nasceram no mundo digital, na era da internet!
- Desde pequenos estão com seus computadores e celulares.
A tecnologia é entendida como um elemento de ruptura entre duas gerações. Mais do que isso, entende-se o fato de hoje os jovens e crianças terem tido que lidar com dispositivos de comunicação móveis, desde pequenos, como uma marca constituinte de seus processos subjetivos que os diferenciariam da geração dos professores – pelo menos os mais velhos – que entraram no mundo da comunicação 24/7, com o bonde andando.
Pois, nossa experiência pede que matizemos essas afirmações, dando, sobretudo, um lugar para a tecnologia que não é tão central nem tão constituinte dos processos subjetivos. Pelo menos não como divisor geracional.
Na escola nos deparamos com relações absolutamente heterogêneas com os mesmo dispositivos. Antes de organizar uma ruptura com a geração anterior, os nativos digitais continuam, assim como os não-nativos, encontrando os mais variados espaços e ritmos na relação com o mundo digital.
Na escola, nos deparamos com alunos que no recreio usavam aparelhos móveis com internet para jogar, namorar ou consultar assuntos discutidos em aula. Nos deparamos com professores que no meio da aula, buscavam o celular incessantemente enquanto reclamavam de alunos que faziam o mesmo. Ou, por conta de uma questão de classe, o mais corrente nas escolas em que trabalhamos, são crianças que simplesmente não tinham acesso à internet em seus telefones.
Mais do que uma linha de ruptura, o mundo digital parece entrar como mais um dos elementos constituintes dos modos de o conhecimento se fazer e não como um definidor em que os nativos digitais teriam vantagens, desvantagens ou especificidades em relação aos imigrantes digitais.
Essa separação essencializa a relação de idade com a tecnologia, o que me parece enganoso. A relação da tecnologia com os processos subjetivos são mediados de maneiras distintas entre diferentes indivíduos, comunidades, culturas. O que não quer dizer, é claro, que não haja uma forte modificação em muitos aspectos da vida urbana uma vez que essas vidas se encontram mediadas por tecnologias de comunicação digital.
Johnatan Crary aponta, por exemplo, para a forma como as tecnologias de informação estão fortemente associadas à novos estados de atenção e repouso na vida contemporânea. Quando tudo é acessível 24 horas durante 7 dias por semana, deixamos cada vez mais de lado nossas horas de sono para nos colocarmos em estado de vigília, mesmo no sono.
Stand by state, como se tivéssemos uma luzinha vermelha na testa, pronta a ficar verde. Segundo o autor, cresce exponencialmente o número de pessoas que acordam no meio da noite para checar a entrada de mensagens em suas redes sociais. Esse processo que afeta o corpo é inseparável das demandas capitalistas que estimulam uma atividade constante de mercados e regimes de troca de dados constantes. Qualquer leitor reconhece esse fenômeno narrado por Crary em pessoas nascidas antes e depois dos anos 80. Nativos digitais ou não.
Com essa crença em mãos, nosso problema não é nem a exclusão dos dispositivos digitais das escola, nem a essencialização dos jovens como capazes ou incapazes de utilizar os dispositivos desta ou daquela maneira por serem nativos digitais. A rede em que esses dispositivos nos permitem navegar e da qual eles mesmos fazem parte, nos demanda antes que nos perguntemos quais são as conexões e ritmos que eles permitem. Voltando ao Whitehead: Quais são as conexões frescas que eles permitem? A cada momento que o dispositivo se tornar um homogeneizador de ritmos de atenção e um estabilizador de conexões, são os processos subjetivos que perdem em invenção e diferença.

É importante aprender isso porque lá na frente....

É importante aprender isso porque lá na frente....
E quantas vezes nos deparamos com professores, livros e nós mesmos fazendo essa formulação para convencer filhos e alunos a aprender uma reação química, uma problema de álgebra ou objeto indireto?
Preocupado em pensar um ritmo para o aprendizado que não seja pautado por um simples esquadrinhamento do tempo, como se o aprendizado estive associado à idade ou à passagem normatizada de séries, Whitehead define três estágios para o aprendizado; romance, precisão e generalização.
1 - Romance – momento do entusiasmo, das descobertas randômicas, conexões pouco precisas.
2 -Precisão – a extensão das relações são subordinadas à precisão das formulações.
É o momento da gramática – da língua, da ciência - mas não é possível um momento de precisão sem o romance.
Se a precisão antecede a conexão, o aprendizado vira um acúmulo artificial e inútil, diz Whitehead.
Não há objeto direto sem o entusiasmo pelo lugar onde ele pode nos levar.
3 - Generalização - Hegelianamente, o terceiro estágio de Whitehead tem um caráter sintético. Retorna-se ao romance com técnica, gramáticas e ideias organizadas e classificadas.
A educação, para se manter viva, diz Whitehead, não pode interromper esse círculo: romance, precisão, generalização. Esse ritmo, pautado por uma certa dialética entre ordem e desordem, não pode ser ordenado fora do processo do conhecimento.
No artigo, chamado The Rythm of Education, Whitehead coloca que
não é verdade que as matérias mais fáceis devem anteceder as mais difíceis.
Algumas mais difíceis devem vir antes porque elas são essências para a vida, claro.
O inglês tem uma escrita divertida e nessa palestra ele dá como exemplo o aprendizado infantil que precisa, na primeira infância, aprender a associar sentidos com sons, para a prender a falar. Uma operação altamente complexa. Logo depois, para aprender a escrever, trata-se de associar sons com formas...
O que é a dificuldade de um texto de Guimarães Rosa perto disso?
Ordenar a educação do mais fácil ao mais difícil, como um princípio, faz sentido se ela é artificialmente separada dos dois elementos centrais para Whitehead, a aplicabilidade e a lógica das combinações fresca.
Uma criança é capaz de falar por conta da aplicabilidade evidente que seu esforço e conhecimento recebe, por outro lado, uma tarefa muito mais simples, uma equação de álgebra ou a conjugação de um verbo pode parecer uma tarefa absurdamente complexa se isolada de outros processos de aprendizado do estudante.
Na etapa do romance, abre-se uma disponibilidade para tarefas muito complexas, como aprender a falar, por exemplo.
Me parece que a essa é uma das grandes dificuldades para os professores. Nossos alunos nunca estão no mesmo ritmo e os três estágios fazem parte de uma mesma turma, quiçá de uma de uma mesma pessoa.
Em aulas criativas, oficinas de cinema, é evidente como esses estágios precisam coabitar. Certos alunos tem extrema dificuldade de sair do romance e outros, como um aluno que tive, na primeira aula de direção me perguntava sobre o codec que ele deveria usar nos exercícios. Para ele talvez o romance estivesse nessas descobertas, o que me colocava uma dificuldade, mas, difícil também seria começar o curso pelo codec e explicar aos estudantes que “lá na frente....”

Educador cineasta

Descobri recentemente um artigo do Whitehead, um filósofo inglês por quem o Deleuze tinha grande admiração e que o influenciou bastante, em que ele discute de maneira muito aberta algumas questões sobre educação.
Nessas questões há dois pontos que me ajudam a pensar o lugar do professor.
A primeira é uma citação cinematográfica que Whitehead traz logo no início do artigo: “Educar é fazer com que as ideias sejam utilizáveis ou entre em “combinações frescas”” Gosto muito dessa ideia de um educar que exige um processo de montagem – combinações frescas, novas. Como se educar nunca tivesse um fim em si, mas no que pode ser conectado, na abertura que é feita em que as ideias possam se conectar com outras coisas.
Me parece que essas conexões podem atuar em dois sentidos. Um primeiro que nos remete a Paulo Freire: quando falamos dos dispositivos móveis em sala de aula; de onde vem o chip? Quem fabrica? Como chega a energia? Quem ganha dinheiro?
Trata-se de uma conexão que forma um contexto, uma rede que constitui as condições de possibilidade para que aquele celular esteja ali.
Uma segunda que é mais esquiza, que não forma contexto, mas que entra em montagem criadora do que não existe. Conhecimento como ato de montagem entre elementos heterogêneos. Os dispositivos móveis passam a fazer arte, conectar manifestantes, estabelecer relações randômicas, etc.
Me parece que o Whitehead abre para essas duas dimensões das combinações em seu texto de 1932. Um conhecimento por montagem que produz contexto e potência.
Para que isso seja mais efetivo a aposta dele é curiosa; poucas ideias, muitas combinações.
O princípio é fortemente democrático. Enquanto o que ele chama de ideia é algo que se passa à criança, a combinação é a ação da criança, é o momento em que ela efetiva o conhecimento. Tal princípio em que a criança é criadora do conhecimento está longe de uma funcionalidade para o conhecimento, uma vez que pertence ao estudante os modos de mobilizar desejos, esperanças e sentimentos nas combinações que ele executa.
O problema da educação é manter o conhecimento vivo e uma das formas fundamentais de Whitehead para isso é o não isolamento dos saberes e a intensa atividade combinatória. Montagem.

"Educar não é entreter"

"Educar não é entreter", escreveu Jacotot no início do século XIX.
Ele ficaria bem impressionado em ver como se difundiu a ideia de que a escola deve ser um lugar legal, divertido e animado para poder interessar os alunos.
- Ainda mais com a concorrência dos dispositivos de comunicação móvel, dizem alguns.
Triste fim para a escola. Precisa concorrer com o espetáculo para fazer o seu papel. Se assim for, o jogo está perdido. Até nesse ponto a lógica do espetáculo consegue organizar o debate, como se a escola devesse ser pautada pelas suas regras. O professor se torna assim um animador, divertido e ágil, com vários truques na manga caso o ibope caia.
O prazer da escola precisa achar um outro tempo, menos imediato que o espetáculo, que mobilize outros afetos. Que possibilite às crianças e jovens atuarem em múltiplas velocidades, em múltiplos ritmos. Isso não significa, obviamente, um isolamento do mundo e das velocidades contemporâneas. Mas também não significa entregar para o professor o papel de animador.
Os ritmos do espetáculo e das telas não têm nada de natural, nos mobilizam 24/7 porque queremos mudar o mundo ou comprar um pouco mais. Nos tiram o sono e nos mantém no lugar quando viajamos, mas não é com essa velocidade que a escola deve concorrer. Se a comunicação contemporânea e o espetáculo são pautados por velocidades excessivas e instantâneas, talvez o que a escola possa é oferecer outras velocidades, enquanto tenta desvenda um pouco do mundo que diz que ela é um tédio.

Decorar

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É uma pena que a ideia de decorar traga algo de negativo quando pensamos em educação; mas é também compreensível, claro! Nossa palavra para memorizar se distanciou demais do afeto que o “by heart” ou o “par coeur” trazem.
Nos últimos anos, o método de Jacotot, educador do século XVIII, trabalhado por Jacques Rancière, tem sido muito comentado e utilizado para se pensar uma educação emancipadora.
A conclusão mais radical do método de Jacotot, doutor em línguas, direito e ciências, é que é possível ensinar o que não sabemos. Para tal método, decorar é fundamental; é a partir de onde o conhecimento se produz. Nas nossas leituras recentes - e se bem me lembro inclusive em Rancière esse decorar parece ter perdido importância. Como se fosse possível guardar apenas a parte mais “nobre” e democrática do pensamento de Jacotot. Talvez seja, mas decorar com coração fica mais fácil.

Filmes-carta no Inventar com a Diferença

No Inventar com a Diferença,
Uma de nossas propostas de exercício era a realização de filmes-carta.
Filmes que pudessem colocar escolas em diálogo e que ao mesmo tempo tivessem a simplicidade de uma carta repleta de afetos.
Muitos dos filmes podem ser vistos aqui:
http://www.inventarcomadiferenca.org/filmes-carta
É um tocante documento em que vemos centenas de crianças e jovens, de todo o país, pensando e inventado seus territórios; desejosos de expressão.

Ainda sobre educação...

Ainda sobre educação...
Recentemente fiz um post sobre educação em que eu falava da importância de o estado participar de inciativas privadas de educação básica. Essa afirmação enseja críticas duras porque ela é entendida como uma privatização do dinheiro público, pois, gostaria de pensar de outra maneira, lembrando os educadores anarquistas como Francisco Ferrer.
Para eles, no início do século XX, o embate era com o estado e com a igreja – Ferrer foi morto pelo estado espanhol em 1909. E, nesse embate, a escola era uma das principais formas de se resistir a esses poderes. O que esses anarquistas combatiam era a forma como a escola funcionava como uma ferramenta de manutenção do poder vigente - de alguma maneira é o que ainda temos em curso no país.
A saída seria uma escola que não tivesse atrelada ao estado mas que fosse pública, ou seja, com dinheiro público, mas livre. Capaz de atender o currículo mínimo, mas podendo atuar na comunidade sem a gestão do estado.
Curiosamente, no Brasil, parece que estamos apenas entre duas opções.
Ou a escola é privada – visando o lucro.
Ou é do estado – centralizada.
Hoje, se um grupo de professores decidir inventar uma escola, criar metodologias, experimentar na educação, ele terá que atender apenas os ricos que podem pagar.
Talvez seja excesso de crença na sociedade civil, mas acho que além de uma escola pública que seja de altíssima qualidade, seria importante criarmos formas de regular a gestão autônoma de escolas comunitárias não estatais. Importante também que pais de crianças pobres possam optar por escolas não estatais e que educadores possam atender comunidades pobres sem serem funcionários do estado.

Pensando a educação

Pensando a educação
Começam os primeiros debates para governador, entrevistas com candidatos a presidente e novamente a educação é uma promessa de todos.
Não há candidato que não coloque a educação como uma questão central.
Entretanto, apensar das promessas, parece não haver a indignação necessária com o que é hoje o maior motivo no país para a manutenção das radicais diferenças sociais que temos.
Alguns pontos nesse debate deveriam ser colocados como uma agenda para debate.
Antes de tudo, é preciso destruir o muro que separa as escolas privadas das escolas públicas.
O que um pai quer para o seu filho deveria ser o que o estado deveria prover em termos de educação. Um candidato deveria se comprometer com o mínimo e dedicar um enorme tempo e esforço político para que qualquer escola da baixada fluminense seja tão boa quanto uma escola privada de Botafogo. Não podemos esperar menos.
Vivemos hoje um quadro de segregação em que ser pobre significa estar em escolas que formam para no máximo os futuros adultos serem um pouco menos pobres.
Habituamo-nos a achar que a escola não rompe um destino de pobreza, mas isso não é verdade.
Uma escola de altíssimo nível para todos é ação radical necessária.
1 - Para isso, escolas precisam ter mais autonomia. É preciso que os gestores sejam bem formados e estimulados a serem escolhidos pelos alunos do bairro. Um bom professor gestor precisa ter seus conhecimentos valorizados na comunidade e no sistema de educação.
2 - É preciso um programa que estimule jovens formados nas melhores universidades a se conectarem com as escolas. Vivemos hoje uma separação enorme entre as melhores formações universitárias e o ensino básico. Essa separação desestimula professores, gestores e alunos.
3 - O professores precisam de tempo para desenvolverem projetos que transcendam a sala de aula, que os conecte com outros universos, pessoas e propostas.O professor precisa de tempo para pensar o que faz e se instrumentalizar para garantir bons resultados para seus alunos.
4 - Precisamos de escolas que arquiteturalmente seja fantásticas, que cada funcionário e aluno tenha orgulho de estar ali, que acústica seja apropriada e a temperatura condizente com o necessário conforto para as aulas.
5 - Precisamos de uma radical laicizacão das escolas. Não é aceitável que professores reservem momentos para pais nossos e que a escola possua crucifixos em suas entradas, como vemos frequentemente.
6 - Precisamos abrir as escolas privadas, criar formas de estimular que as boas gestões privadas incorporem muitos alunos pobres. No caso do Rio de Janeiro, quantos alunos da Rocinha estão na Escola Parque? Quanto alunos do Pereirão no Lycée Molière, quantos do Santa Marta estão no São Bento, isso apenas para falar de algumas proximidades. Com uma ação financeira do estado, certamente o espírito democrático dessas instituições incorporará a vizinhança.
7 - Me parece ainda que apesar do Ideb ser importante, precisamos de métodos muito mais precisos de avaliação das escolas, garantindo que gestores sejam avaliados também.
A questão da educação básica hoje em muitos estados e cidades, para não falar no país todo, não passa por mais verbas e reformas, mas por um choque de democracia acompanhado por reformas de base com mais poder e responsabilidades para as escolas e forte acompanhamento e supervisão do estado.
De outra maneira aceitamos que às famílias pobres é destinado um caminho de pobre. Me parece que podemos, como sociedade, romper esse destino pela escola.

Marina e Dilma

A confirmação de Marina como candidata trará algo muito sério para o campo da esquerda.
Teremos a responsabilidade e a possibilidade de um real debate político.
Se a dicotomia simplista e redutora entre PT e PSDB atuava como um verdadeiro bloqueador do pensamento, uma disputa entre Dilma e Marina nos coloca a necessidade de um aprofundamento sobre a democracia que queremos.
Será absurdo e triste se o debate ficar nas caricaturas: os eleitores de Dilma acusando Marina de evangélica, como se Dilma estivesse há anos defendo a legalização da interrupção voluntária de gravidez, a legalização da maconha. E, por outro lado, os eleitores de Marina restringindo suas críticas as opções do desenvolvimentismo de Dilma, como se Marina, não tivesse participado de um governo com essa característica ou se estivesse chegando para romper com a lógica em curso.
O que me entusiasma é a possibilidade de um verdadeiro debate à esquerda que em muito pode ultrapassar questões morais ou econômicas e se centrar no que pode ser a democracia mesmo. Mas esse debate é difícil, parece bem mais fácil colocar um rótulo no outro e bater sem trégua.
A dificuldade da militância hoje parece ser a aposta na política mesmo, para além das estratégias publicitárias e das pesquisas de opinião. Dilma e Marina podem ser bem maiores que o espetáculo eleitoral-midiático armado, é minha torcida.

Pós-doutorado na Inglaterra com família

Caros,

abaixo estão algumas dicas básicas para brasileiros que vem para a Inglaterra fazer pós-doc com o cônjuge e filhos. (work in progress)

Visto: Academic Visitor

É um tipo de business visa.

Vale um ano.

Todos os membros da família vêm como dependente do bolsista.

https://www.gov.uk/government/publications/business-visitor-academic-visitor-vat12/business-visitor-academic-visitor-vat12

Escola para os filhos:

Direito assegurado por esse tipo de visto

Se tiver entre 16 e 18 anos,

é direto no College ou escola.

Normalmente eles exigirão 5 notas entre A e C, incluído matemática e inglês.

A equivalência é feita no próprio College.

Cada college tem um critério próprio de seleção.

Ensino Gratuito

Se for menor de 16 anos

Cada Borough (Bairro) tem um Learning Trust que será responsável pela escola.

Os pais farão uma lista de preferencia, mas é o CEP que conta principalmente.

A principal referencia para saber a qualidade de uma escola é o relatório do Ofsted.

A principal referencia no Ofsted é: quantos alunos tiraram 5 notas de A a C, incluindo inglês e matemática nos GCSEs. Um resultado de 80% de aprovação é excelente, mas tende a ser uma escola hiper disciplinadora e voltada para esses exames.

Se chegar fora do período de matrícula, não é problema. Eles podem demorar para indicar a escola, mas indicam.

No Learning Trust um contrato de aluguel é suficiente como prova de endereço.

Ensino Gratuito

Conjuge

Se o cônjuge quiser fazer um ESOL – Inglês como língua estrangeira – oferecidos de graça nos colleges, não tem direito.

Full Education 

Se os seus filhos estão em full education, ou seja se são estudantes, eles tem alguns direitos.
Óculos de graça, por exemplo. As óticas sabem todos os procedimentos.
Carteira do metro para pagar menos de 1/3 do que paga um adulto e ônibus de graça.

Legalização de certificado de estudo

A burocracia quando é boa mesmo se transforma em uma espécie de simulacro, perdendo qualquer relação com o real. No seu limite, a burocracia é um processo autônomo em que circulam carimbos, selos, dinheiro, humilhações e poderes que se auto-justificam.


Pois legalizar os estudos de ensino fundamental e médio é exigência das escolas no Brasil.
O processo é feito em três etapas.

1 - O documento escolar precisa der certificado por um Notary Public. Ele exige comprovante de residência e passaporte.
Custo: 45 libras
O Notary coloca um selo e afirma que você está dizendo que aquele documento é verdadeiro. 
Isso é feito na hora.

2 - O documento com o carimbo do Notary deve ser mandado para o FCO (Foreign & Commonwealth Office) para reconhecer a assinatura do Notary.
Feito por correio.
Leva 48 horas
Custo: 30 Libras + 5 de correio.

3 - Legalização no consulado do Brasil
É preciso agendar no site
Caso não haja tempo, vai-se ao consulado com a passagem que comprove a urgência e se espera até ser atendido - no meu caso 3 horas e pouco.
Custo: 16 libras
Pago no caixa do Banco do Brasil dentro do consulado depois de ser atendido pelo funcionário do consulado. O Banco apenas aceita cartão de débito, não aceita espécie.

Fechado o círculo, 100 libras e dezenas de horas mais tarde, o documento está reconhecido por três órgãos sem que ninguém tenha olhado para ele.

obs. Segundo um funcionário do consulado, em 2016 a exigência de que esse documento passe pelo consulado cairá, bastando o reconhecimento do FCO. 

Moradia

Dois sites podem funcionar para adiantar as coisas com muito menos burocracia e sem meses de pagamentos adiantados.

https://www.sabbaticalhomes.com

pode se fazer trocas ou alugar.

Normalmente não há necessidade de fiador, apenas de um mês de aluguel adiantado.

https://www.homeexchange.com/en/

Mais voltado para curtas temporadas.

Direto com agencias.

O site que melhor organiza isso é:

http://www.rightmove.co.uk/

O aluguel é meio leilão. Quem dá mais leva. Sem fiador, o locador pode pedir até 6 meses adiantado.

Saúde

A urgência nos hospitais é de graça e não se cobra nenhum documento.

É importante ter um GP - Médico de família ligado ao sistema de saúde – NHS.

http://www.nhs.uk/Service-Search/GP/LocationSearch/4

Centros Culturais

Tate, Barbican e BFI. O cartão de membro vale muito a pena.
Royal Academy of Art, as exposições são caras, me arrependi em não fazer o membership no início.


 

que trabalho para os jovens?

O Marcus Faustini publicou uma boa coluna hoje no Globo.
O tema dos 500 mil jovens que não trabalham nem estudam no Rio de Janeiro é dos mais graves do estado.
Grave no sentido de que ele expressa uma falta de emprego e escola? Sim e não.
O Marcus colocou bem: há desejo nos jovens. Quem tem alguma proximidade com eles sabe bem disso.
A resposta mais simplista para o problema é: mais escola e mais emprego.
Entretanto, o desejo atrapalha esses planos que acreditam que basta qualquer escola ou qualquer emprego.
O que queremos então para esses 500 mil, que entrem no roteiro – emprego medíocre e educação para o emprego medíocre? Ou queremos que sejam sujeitos de palavra, logo inconformados?
Nesse sentido, não somos nós que temos que responder.
Não há resposta para esses jovens sem corpo a corpo com eles.
Que eles tem o direito de participar da cidade não há dúvida, mas como?
A primeira coisa a fazer por esses 500 jovens e tirá-los das estatísticas para ouvir seus desejos de participação. Para isso teremos que estar preparados para ouvir que o emprego e a educação que temos a oferecer é muito, muito inferior às suas potências.
Inventar conformistas com o que temos para oferecer é o que não devemos fazer por eles.

http://oglobo.globo.com/cultura/o-nem-nem-tem-tem-13410898

"Da Sorbonne para a rua"

A história da Professora Camila Jourdan que a Folha conta hoje com a chamada "Da Sorbonne para a rua" é mais uma dessas histórias que dificultam as estratégias retóricas de tantos que acham que a universidade e os pesquisadores são encastelados, distantes das tensões e paixões do cotidiano.
Não é bem assim.
A Universidade está incessantemente produzindo aberturas e canais com os engajamentos de todo dia - com a política, com a educação, com a mídia, com os movimentos sociais, etc.
A própria dicotomia entre Sorbonne e rua é preconceituosa. Universidade e Rua fazem parte de um só mundo; com dificuldades, esforços, embates.

A violência do jurídico e da mídia que vimos nos últimos dias é grave na medida em que ela é pautada por uma negação da democracia. Negação da possibilidade de qualquer um fazer parte da cidade e das decisões que forjam a comunidade em que estamos.
A democracia pressupõe o dissenso, o desacordo em relação às formas do poder se organizar.
Aceitar que nenhum projeto político-midiático é total e que toda adesão é limitada é o princípio para que a democracia se fortaleça.
A democracia não é uma harmonia ou um consenso, mas a possibilidade da tensão do dissenso.
O que vimos recentemente foi a negação dessa possibilidade.
Lembremos que na grande imprensa os manifestantes foram acusados de anarquistas, de organizadores de manifestações e, por incrível que pareça, de torcerem contra o time do Brasil na Copa do Mundo. O patético se torna trágico uma vez que é a democracia que está em jogo.
Já o judiciário manteve presos advogados que, entre outras coisas, estavam perto de manifestantes e se de dispuseram a defendê-los.
Os argumentos usados, tanto na mídia como no judiciário, são atravessados por um preocupante ódio à democracia.
Para esses poderes, parece insuportável que alguns se manifestem dizendo: não autorizamos tudo! Não autorizamos pré-julgamentos, não autorizamos um estado que me cala.
No momento em que a ordem social impossibilita o dissenso e nega a presença do outro, desobedecer é o que nos resta.
Ou como escreveu Thoreau, no fim do século XIX: “a desobediência civil é inerente à democracia”
Nesse sentido, foi fundamental a não apresentação à polícia dos 18 manifestantes e a ajuda da deputada Janira Rocha à Eloísa Samy, mas, sobretudo são esses fatos também que materializam a necessária processualidade da democracia.
A democracia não está pronta e sua construção depende de sujeitos e comunidades que não aceitam as formas da representação se fazer hoje.
Resistir às formas do poder se organizar hoje é uma forma de lutar pela democracia e a o ataque que mídia e o jurídico fizeram nos últimos dias não é à Sininho ou à outro manifestante, mas à democracia mesmo.
Mas o país está vivo e esse ataque encontra limites.

Há pelo menos 30 anos me manifesto politicamente; sem que isso tenha muita relevância, é verdade.
Comecei a me interessar por política no final da ditadura, com o surgimento do PT, com a possibilidade de eleições livres.
Na Universidade, antes das eleições diretas que elegeram o Collor, os debates eram intenso e cotidianos. Escrevíamos em pequenos jornais, íamos de sala em sala além de muitas passeatas e comícios.
De lá para cá, mesmo sem ter a política institucional como uma ocupação central, nunca deixei de me colocar, escrever, manifestar, etc.
Hoje, pela primeira vez, temo represálias.
Há algo acontecendo nas práticas agressivas e irresponsáveis das policiais, do jurídico e das midiáticas que é de grande gravidade. Não se trata mais de fatos isolados, mas de uma política que procura instituir uma cultura de controle de toda resistência ao que se opõe à ordem estabelecida por esses poderes.
Se na grande mídia não há mais voz ou estética dissonante, é preciso matar esses dissensos venham eles de onde for.
Pagaremos caro por esse estado de medo e arbitrariedades que se institui.
Há algo novo no ar. Um medo que não conhecia.

DG

DG
A mãe do DG, o rapaz morto no Rio de Janeiro pela polícia militar, faz política ao se recusar falar com o governador Pezão.
Abrir o palácio para essa mãe, nesse momento, é produzir uma igualdade que permite a estabilidade da desigualdade.
Me explico. O gesto do governador de convidar a mãe em luto para uma conversa aponta para o desejo de marcar um lugar comum aos dois.
Pertencemos ao mesmo mundo, diria o governador, compartilhamos o mesmo luto, podemos conversar.
Mas, que igualdade é essa? A igualdade que interessa apenas o poder. A igualdade necessária para fazer a mãe ouvir, entender as palavras do governador e voltar para casa, para o mundo em que seu filho faz parte dos matáveis.
Pois a mãe diz: Não há igualdade entre nós. Não compartilhamos a mesma possibilidade de fala, não vou te ouvir nem vou fazer do diálogo um produtor de um consenso que mantém o absurdo dessa morte.
Negar um diálogo com o governador é a forma mais efetiva de produzir uma igualdade. É nesse gesto que a mãe expressa o poder que ainda tem sobre seu luto, sobre seus sentimentos, sobre o que a devasta.
Com o chefe dos que mataram, não há espaço de troca que não seja uma forma de apaziguar a desigualdade, de negar a política – o contrário da igualdade. Aceitar o convite seria uma forma de recolocar o governador em seu lugar de poder e a mãe no de vítima, mesmo que haja indignação, seria uma forma de reafirmar esses lugares.
O que a mãe faz é outra coisa. Ela afirma o seu poder e explicita a incapacidade do governador de exercer qualquer poder onde realmente importa – na polícia.
Quando ela decide não ir ao palácio, isso impede o governador de falar, de controlar a desigualdade. O governador experimenta a impossibilidade da fala, do controle, do poder. Mimetiza os matáveis. Não ir ao palácio é colocar o governador no lugar do matável. O pior não é ter o governador nesse lugar, o pior é esse ser um lugar existente no Rio.

Rio de Janeiro, é hora de se dar bem.

Cada sujeito é essa bagunça; um mafuá. Atravessados somos por mil forças, desejos, tarefas, opressões. Nossos processos subjetivos, individuais e em grupo, são inseparáveis desse ir e vir entre nós e o mundo, entre o que conhecemos e vivemos e as condições que nosso mundo nos dá para efetivar nossas potências.

A cidade é parte fundamental dessas relações. Como escreveu uma vez Guattari, o destino da humanidade está diretamente ligado ao destino das cidades.

O destino da cidade que toca nossas vidas não é apenas material -  o transporte, a moradia, o uso do tempo – mas, também, os modos como somos constantemente modulados. Somos estimulados à certos processos em detrimento de outros, certas práticas em detrimento de outras.

No Rio de Janeiro, e provavelmente em outras cidades também, as intensas modificações produzidas pelos grandes eventos fazem com que cada faceta da vida comum seja atravessada por um estímulo bem claro: é preciso e possível a “se dar bem”.

A formulação corrente é:

Os preços na cidade estão surreais. Vou alugar meu apartamento durante a Copa por muitos e muitos mil reais! Ou “comprei um barraco na favela pra alugar pros gringos”.

Esse espírito à que somos estimulados não diz respeito somente ao mercado imobiliário, onde cada pessoa que possui um apartamento e não o aluga durante a Copa se sente um pouco otário, mas aos usos da cidade como um todo.

Os grandes eventos parecem ter levado ao limite uma prática predatória e de ganhos enormes e urgentes, típicas de lugares turísticos em alta estação. É preciso ganhar muito e rápido.

A hipercentralidade dos eventos tem data para acabar e até lá é preciso aproveitar. Isso serve para comerciantes, sindicatos, empresários, mas também para os sujeitos quaisquer. Olhar a cidade se torna uma busca de oportunidades, anunciadas sem qualquer constrangimento, muitas vezes por dia, em muitos programas de rádio ou TV.

Na bagunça que nos constitui estamos constantemente a receber esse estímulo e uma parte importante de nossas energias é tensionando essas palavras de ordem.

A comunidade parece viver uma mudança de perspectiva. Qualquer construção a longo prazo perdeu o sentido e pouco parece haver para além dos próximos dois anos. 
A velocidade do capital e de seus fluxos financeiros, que a cada quatro anos elegem uma nova sede Copas e Olimpíadas, parece ser hoje a velocidade que se impõe às nossas vidas. Essas devem se adaptar econômica e eticamente à cidade que nos é proposta.

Assisti ontem o delicado curta-metragem de Takumã Kuikuro, “KARIOKA”,  sobre a vida de sua família no Rio de Janeiro. Os olhares curiosos das filhas de Takumã, o prazer com o mar salgado, a descoberta de Beyoncé e da cidade grande trazem uma delicadeza para o Rio, uma cidade que construída por esses fluxos de poderes guarda possibilidades individuais e de grupo para escapar da lógica do “é preciso se dar bem”. As lutas estão em toda parte, felizmente.